高校學生評教數(shù)據(jù)分析策略優(yōu)化及應用

顧 容，王何娜，婁麗雙

(浙江工業(yè)大學 教育科學與技術學院，浙江 杭州 310023)

評價具有導向作用，是深化教育體制改革，推進落實高校立德樹人根本任務的關鍵。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制，提高教育評價的科學性、客觀性，健全綜合評價[1]。學生評教作為高校課程教學和教師評價的重要方式，是教育評價的重要組成部分。但在評教機制的實際運行中，存在認識偏差導致的學術價值和行政價值失衡。因此，優(yōu)化高校學生評教的數(shù)據(jù)分析和評價結果，發(fā)揮其教學改進和治理作用，具有現(xiàn)實的意義和價值。

一、高校學生評教的現(xiàn)狀與困境

學生評教最早誕生于上世紀初期的美國。1927年雷默思(Remmers)開發(fā)了“普渡大學多重特征量表”，開創(chuàng)了用科學的方法進行學生評教的先河[2]。20世紀80年代，學生評教被引入國內，并作為教學質量管理的重要抓手被各大高校廣泛研究和應用。在對學生評教的內涵和目的的深度挖掘中[3]，評教的指標體系構建逐漸完善[4-7]，學生評教的理論探討不斷深入，各院校先后形成了各具特色的學生評教機制。學生評教具有良好的教學改進作用和教學治理價值，但在運行中，其存在卻飽受爭議，究其根本，主要體現(xiàn)為對評教結果有效性和教學改進價值的討論。

(一)對評教結果的有效性存在爭議

對學生評教結果有效性的爭議可以從兩方面來討論。一是就信度而言，即學生對課程教學是否真實、可靠、客觀進行評價且評價結果是否與實際教學相一致；二是就效度而言，以評教結果去衡量教學質量，用于教師績效考核及獎懲的依據(jù)是否可靠[8]。學生評教制度主要由行政主導，從教師教學角度出發(fā)，由學生來評價包括教學內容、教學態(tài)度、教學方法、教學行為和技能等內容[9]，但由于學生仍在知識積累的過程中，這樣的方式容易導致評價主體和視角錯位[10]，學生難以準確把握教學活動的相關信息，從而存在評價失真的可能。

目前，評教中學生逆向選擇導致分數(shù)膨脹情況的出現(xiàn)，是評教分數(shù)失真、結果失效的集中體現(xiàn)。在教師利益與學生評教分數(shù)相關、學生分數(shù)由教師評判的循環(huán)中，師生之間互相評價的真實客觀性將面臨挑戰(zhàn)，師生之間的博弈將導致學生成績和學生評教的分數(shù)膨脹[11]。教師為獲得相對“安全”的評教結果，可以通過降低學術標準等方式使得學生成績達到預期；學生為獲得更優(yōu)異的學習結果，通過逆向選擇，以理想化的評教結果作為教師及教學評價的結果。評教的積極政策與評價形式化失真之間的矛盾，是學生評教有效性爭議的關鍵，仍需通過對評教機制的討論和設計作進一步的優(yōu)化，并通過科學設計指標體系，完善評教機制，及時優(yōu)化學生評教制度的運行。

(二)忽視評教結果的教學改進作用

學生評教結果能否客觀真實地反映教師的課堂教學質量，是否有效地促進教師的教學，對課程教學起到鑒定、診斷、調節(jié)、反饋的作用，是學生評教價值的關鍵。

在對學生評教結果的分析中，常見單純的加權賦分排序定級。根據(jù)結果核定教師的評教分數(shù)作為總結[12]，以計算評價總分、不合格率等方式作為數(shù)據(jù)處理的最終方式，使得評教多維指標結果雜糅，失去其對課程教學改進的指導價值。對結果的應用也往往止步于評教總分，或作為教學考核的指標之一進行獎懲，管理者通常也只是看完數(shù)據(jù)后存入檔案[13]。對評教的結果，教師對其分值權重存在質疑，而學生則質疑評教只是走形式，無法保障教學改進，評教的教學學術作用和治理價值被忽視。學生作為參與主體，通過學生評教來對課程設計、教師教學等進行評價，充分表達了其作為教育對象對課程教學活動的意見和建議，但實際結果卻忽視了學生評教的重要改進作用。事實上，評教結果應不止步于行政化應用，而需更多關注學生評教的治理價值，在結果分析和優(yōu)化中，總結和概括學生對課程教學的改進意見，從而促進高校課程教學的質量提升，推進教育治理現(xiàn)代化的發(fā)展。

二、學生評教數(shù)據(jù)“雙向多維”分析模型及應用策略

為更好地發(fā)揮學生評教對改進課程教學的作用，需要更加關注評價者傳遞的信息，通過重構“雙向多維”評教數(shù)據(jù)分析模型，對課程教學進行適時的診斷和評價，從而豐富評教結果的導向意義。

(一)學生評教數(shù)據(jù)“雙向多維”分析模型

1.有效教學：學生評教數(shù)據(jù)分析的理路。對有效教學的討論起源于20世紀初西方對教學科學化的研究。學生評教的初衷是對教學質量和效果的提升，在對評教結果改進作用和優(yōu)化分析的討論中，必須明確什么是有效的教學。有學者在對有效教學的內涵解釋中指出，有效教學是教師在教學過程中，按照教學規(guī)律，以實現(xiàn)教學目標和學生進步為目的，以最少的時間、精力投入換取最好的教學效果和教學效益的行為[14]。有效教學的理念包含五方面內容，除了關注學生進步、關注教學效益外，還包括關注可測性和量化，如教學目標的明確和具體，同時需要教師具備教學反思意識以及需要教師把握各階段的教學策略性知識[15]。有效教學反映了評價學習的效果并不能以一維的視角進行分析。在學生評教的各階段中，不止在評價的量表設計上需要對教學進行多方考慮，在教學活動后也需要把握各評價內容的測量結果。在學生評教結果數(shù)據(jù)的處理上，要對相關數(shù)據(jù)進行多維度的分析和總結，并提供給相關教學組織和教師，用于有效教學的反思和課程教學的改進優(yōu)化。

2.“雙向多維”數(shù)據(jù)分析模型的構建。在實際課程教學中，課程教學、學生評教、結果分析、反饋改進形成了以治理為核心的循環(huán)聯(lián)結的質量提升網(wǎng)絡。學生評教是其中的重要環(huán)節(jié)，在運行中產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù)，具有數(shù)量多、內容復雜的特點。對評教數(shù)據(jù)，需對多維指標進行科學化分析，防范結果的單一極端化、利益化問題。因此，采取“雙向多維”的優(yōu)化分析模式，可以避免因師生利益的相關性而產(chǎn)生的弊端。學生是評教活動的參與主體，通過對高校各類課程以及教師教學情況進行評價，實現(xiàn)了作為教育對象的教學質量評判和分析?！半p向多維”的優(yōu)化分析模型(圖1)，就是通過充分分析學生主體的評價，改進課堂教學，從而提高教育教學質量的思路展開設計和分析的。其中“雙向”指的是在評教結果的數(shù)據(jù)分析中，除了對學校課程和教師的整體情況進行把握外，同時實行對課程和教師的橫向和縱向對比。高校的課程通常以課程組或團隊的形式展開教學，不同的教師通常不止承擔一門課程的教學，故在對課程教學進行分析時，可以分別進行同一課程不同授課教師間的“橫向”對比分析和同一教師不同課程間的“縱向”對比分析。通過不同角度的對比分析，來探求學生的評價反饋對不同課程設計、教學內容、教學方法等的精準化建議?！岸嗑S”指的是從有效教學的角度分析，面對學生評教豐富的指標體系，應該區(qū)分不同評價指標做出分維度的分析，防范將所有指標評教結果量化后雜糅為總分的數(shù)據(jù)濫用。同時，因分析內容的多樣性，要對不同評價內容做出相應的反饋總結，才能更好地梳理學生對課堂教學的改進意見。

(二)學生評教數(shù)據(jù)分析的應用策略

學生評教結果的教學改進作用，不僅與結果的分析方式有關，同時也與評價數(shù)據(jù)具體的處理方式和呈現(xiàn)應用有關。全面、精確解讀數(shù)據(jù)背后的意義，避免簡單化使用，能避免評教結果的失真和濫用[16]。在 “雙向多維”數(shù)據(jù)分析模型基礎上，對學生評教結果數(shù)據(jù)的探討，需要關注和落實其處理策略和應用策略。

1.數(shù)據(jù)標準化策略，揭示課堂教學特征。我國高校的學生評教普遍采用李克特五級量表作為量規(guī)，指標包括教學目標、教學內容、教學效果等[17]。對評教結果數(shù)據(jù)分析的優(yōu)化，因各指標評價內容和標準的不同，會存在絕對量、相對量混亂的情況[18]，需要對數(shù)據(jù)進行標準化處理，以相對量進行分析和研究。在評教中，絕對量是根據(jù)評教結果直接得出的數(shù)據(jù)，而相對量是相對某一水平而言的數(shù)值。若不考慮二者之間的差異，直接將統(tǒng)計數(shù)據(jù)用于評價，評價結果往往傾向于數(shù)量級較大的結果，從而不能對各項指標公正分析。為此，在數(shù)據(jù)分析應用之前，有必要對基礎指標數(shù)據(jù)作標準化處理，采用Min-max 標準化法對基礎數(shù)據(jù)進行標準化處理，將統(tǒng)計數(shù)據(jù)規(guī)范到[0，1]之間。同時，挑選具有代表性的特征數(shù)據(jù)進行各指標的評估和分析，以此促進評教結果的科學化呈現(xiàn)。在評教結果的數(shù)據(jù)分析中，需要分辨和把握課程教學的情況以及學生評教的有效性和意見集中水平。對教學整體狀況的把握，可以通過算術平均數(shù)進行分析，它代表了參與評教學生對該課程總體教學的一般評價。除此之外，為分析學生在評教中意見的集中和離散程度，可以通過樣本標準差、差異系數(shù)等進行輔助分析，從而了解評教結果意見對教學改進的指導價值。因學生群體的認知水平存在差異，對學生意見較為集中、離散程度不高的評教數(shù)據(jù)，可進行深入的教學改進研究；但若學生意見較為分散或兩極化，其評教數(shù)據(jù)的價值參考性則相對較低，可進行選擇性討論。

2.數(shù)據(jù)多維呈現(xiàn)策略，指示教學改進方向。評教數(shù)據(jù)的應用需要發(fā)揮其學術的應用價值，對課程教學起到改進和治理作用。在評教數(shù)據(jù)的應用上，以呈現(xiàn)多維的學生評價結果為核心，通過可視化結果的繪制，形成各課程、教師相互對比的結果呈現(xiàn)，避免評教結果的簡單量化與賦分排序，從而提升課程教學水平和高等教育質量。不同學科對課程教學的要求存在差異，在學生評教結果中引入多維可視化呈現(xiàn)，能避免對結果的片面量化，實現(xiàn)對評教結果的多方面呈現(xiàn)。在實際呈現(xiàn)中可采用雷達圖法進行多變量分析，用二維圖表的形式表示評估中各項指標的數(shù)量關系，使評估結果形象、直接[19]。由于雷達圖不對評價指標的絕對數(shù)字作比較，主要反映評價對象不同觀測點的強弱，因此分析效果直觀形象。在評教數(shù)據(jù)的分析中使用雷達圖進行可視化呈現(xiàn)，可以客觀地對課程教學情況進行綜合評估，為下階段課程教學改進提供針對性反饋。在評教結果的反饋上，傳統(tǒng)方式將結果直接量化，或加權折合成總分進行排名，缺少對課程教學情況分維度的總體情況的分析和總結。為全方位呈現(xiàn)學生評教結果，可以通過匯總編制課程教學反饋報告，實現(xiàn)對教學改進的進一步分析。課程教學反饋報告需要包含各教學相關因素，如課程性質、學生人數(shù)、學生評教反饋率，同時需實現(xiàn)對該校整體教學水平、課程之間、教師之間數(shù)據(jù)分析的綜合呈現(xiàn)，以提供課程教學活動具有參考價值的改進意見。

三、Z高校學生評教數(shù)據(jù)分析實踐

采用該校自編的“學生對課程學習滿意度評價指標”問卷作為評教調查量表，共分十個維度(表1)。該量表匿名填寫，從學生視角出發(fā)，以學生感受為評價內容，科學設計后已運行3年，一定程度上能避免師生博弈的分數(shù)膨脹，提高結果的有效性。收集某學期的學生數(shù)據(jù)為分析樣本，共3 725人次參與評價，涉及課程65門次，教師70人次。

表1 Z高校學生對課程教學評價結果數(shù)據(jù)統(tǒng)計 單位：人

(一)整體課程教學情況

在對評教結果的原始數(shù)據(jù)進行標準化處理后，匯總統(tǒng)計各指標選項，計算指標相應特征數(shù)據(jù)(表2)，以各指標的算術平均數(shù)繪制該校整體課程教學情況的結果呈現(xiàn)圖(圖2)。該校在課程教學中，學生學習體驗和學習效果都較好，教學目標明確，但課程氛圍、教學內容有一定欠缺。“課堂氛圍”“學習興趣”“學習內容”指標的算術平均數(shù)小，而標準差、差異系數(shù)大，說明學生在該指標上意見集中度不高，離散程度大，評價結果意見的參考性較低。

表2 Z高校學生對課程教學評價總體數(shù)據(jù)統(tǒng)計

(二)具體教學效果呈現(xiàn)及改進分析

對學生課堂教學評價結果影響因素的研究表明，課程的學科類屬、課堂性質、教師個性以及表達力等對評價結果產(chǎn)生一定影響[20-21]。以課程1為例，統(tǒng)計分析各數(shù)據(jù)后，繪制該課程教學效果圖(圖3)。從課程1的教學效果分析，教師B在課程1教學中評價較高，且超出教師總體平均水平，教學效果佳，教學被學生認可。其在各指標中 “學習資源”指標較為突出，反映該教師在教學過程中對教學內容的資料補充較為完善。教師A與該課程的教師平均水平存在差距，評教數(shù)據(jù)各指標都較低，教學效果不佳，在未來的教學活動中，需要在多方面進行提高，如可以通過營造良好的課堂氛圍、豐富學習內容等方式進一步改進提升課堂效果。

課程類型不同會導致學生評教結果的差異[21]，不同類型的課程教學改進的方向也存在一定的差異。以教師A為例，篩選該教師相關課程的評教數(shù)據(jù)進行討論，課程1為專業(yè)基礎課，課程2為通識課。在教師相同的情況下，通過分析匯總(圖4)，能清楚地看到課程2教學效果明顯好于課程1的效果，學生認可度較高。對課程1的教學而言，該課程學生群體認為未來教師需要在教學引導、課堂氛圍、學習體驗、學習內容上作進一步改進。教師可以通過對專業(yè)課教學內容的講解和分析、營造更好的課堂氛圍、開展課后學習輔導等方式，緩解學生學習壓力，提高學生的學習效果。

(三)教師教學反饋和改進意見呈現(xiàn)

對評教結果改進教學效果的忽略，也體現(xiàn)在評教結果對教師的行政作用大于學術價值。教師需要從中了解學生對課程教學效果的評價，獲得改進意見，用于優(yōu)化下一階段的教學活動。以教師A為例，通過匯總編制課程教學反饋報告，可以形成其該學期教學效果的分析報告，用于其教學反饋和改進意見的呈現(xiàn)，真正實現(xiàn)學生評教溝通學生與教師、促進教學改進的初衷(圖5)。教師可以了解其課程教學水平與學校整體水平的差別，獲得具有針對性的課程教學調整意見。通過數(shù)據(jù)分析優(yōu)化、結果多維呈現(xiàn)等方式，真正提高學生評教結果的科學性、客觀性，彌補評教結果對教學改進的作用缺失，從而實現(xiàn)對教師教學的綜合評價。

四、總結與討論

教育評價關乎教育發(fā)展的方向。探索學生評教數(shù)據(jù)的分析優(yōu)化，通過構建“雙向多維”數(shù)據(jù)分析模型，能發(fā)現(xiàn)并傳遞更加全面的評價信息，促進課程教學改進和教師教學發(fā)展，優(yōu)化高校人才培養(yǎng)能力的提升，更能體現(xiàn)學生評教促進教學的治理價值。從“雙向多維”對評教數(shù)據(jù)進行分析，回歸評價的導向作用，充分挖掘評教數(shù)據(jù)的多維度價值，解決了單一處理評教數(shù)據(jù)導致的結果有效性爭議。從分析優(yōu)化中形成課程教學改進意見的報告，在關注評教改進價值的同時，以多維度可視的呈現(xiàn)，實現(xiàn)評教結果科學性和客觀性的提升，充分發(fā)揮其對課堂教學改進、課程教學質量提升的治理價值。然而，確保學生評教能科學充分地推進教學改革，仍需在評教數(shù)據(jù)分析優(yōu)化的研究基礎上，進一步深化和改革。

(一)提高學生評教意識，確保學生主體地位

學生評教的實效與學生的評教意識和參評能力有極大的相關性。在對評教數(shù)據(jù)分析優(yōu)化的研究中，發(fā)現(xiàn)存在評價結果的極端行為，學生“極好”“極差”的分數(shù)膨脹現(xiàn)象，反映了學生評教意識和參評能力的不足。隨著研究的深入，在關注評教數(shù)據(jù)和結果有效性的同時，需進一步關注學生評教行為的有效性，確保學生作為教育對象在評價中的主體地位。

(二)完善評教精準分析，促進深化教育評價

“雙向多維”的評教分析形成了對評教數(shù)據(jù)結果和改進意見的總體思路，但高校課程結構和屬性具有其復雜多樣性。在未來進一步的研究中，需依據(jù)課程特性制定精準化分析策略，實現(xiàn)對課程教學的精準畫像和個性化指導，通過建立系統(tǒng)、科學、精準的分析機制，平衡評教的學術和行政價值，提高其作為教育評價重要組成的科學性、客觀性，健全綜合評價。

學生評教理論和實踐的研究并非固定不變的。多維度的分析優(yōu)化仍需隨著研究的深入不斷探索，促使其完善和發(fā)展。重視學生作為主體參與評教的價值，重視評教結果對課程教學的診斷、評價，才能促進課程教學持續(xù)高質量發(fā)展，使得高校教育改革和人才培養(yǎng)與新形勢相適應，為支撐國家創(chuàng)新驅動發(fā)展和經(jīng)濟社會建設作出貢獻。