語文學(xué)習(xí)活動的分層設(shè)計摭談

葉海忠

摘要：統(tǒng)編教材的適用范圍涵蓋不同的地區(qū)，帶來相應(yīng)學(xué)習(xí)活動設(shè)計的復(fù)雜性。針對教材雙線結(jié)構(gòu)的編排體例，落實新課標(biāo)對“思辨性閱讀與表達”等任務(wù)群的評價要求，對學(xué)習(xí)活動進行分層設(shè)計。以統(tǒng)編教材必修上冊第六單元為例，示范人文主題的不同層次探究，從單篇到單課再到單元以及任務(wù)群之間的整合探究。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;高中語文;學(xué)習(xí)活動;分層設(shè)計

從2019年秋季開始，統(tǒng)編高中語文教材分批在全國范圍內(nèi)投入使用。同一省份的不同地區(qū)、同一地區(qū)的不同學(xué)校，乃至同一班級的不同學(xué)生，語文功底往往會有差異。因此，在學(xué)習(xí)活動設(shè)計的過程中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的差異，分層設(shè)計學(xué)習(xí)活動，針對學(xué)生的不同特點和需求，為學(xué)生提供個性化活動方案，最大限度激發(fā)學(xué)生的潛力。這樣既能滿足語文基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，又能讓語文基本功扎實的學(xué)生有所拓展和提升。這就像物理學(xué)上的張力一樣，讓具體的文本變得富有彈性，產(chǎn)生應(yīng)力。這也應(yīng)該是教材編寫者的用意和期望所在。

古人倡導(dǎo)的因材施教，就是一個分層教學(xué)的良好示范。美國著名教育學(xué)家霍華德·加德納主張“教學(xué)時應(yīng)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來的差異”，認為“學(xué)生表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)差異，不應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化處理，對學(xué)生進行分層次教學(xué)尊重了不同個體之間的差異，能更好地發(fā)掘?qū)W習(xí)個體的潛力”。美國心理學(xué)家布魯納提出的認知發(fā)現(xiàn)說則認為，每個學(xué)生具有自己的編碼系統(tǒng)，學(xué)習(xí)的過程就是要主動參與建立該學(xué)科知識體系的過程。布魯納認為，新知識的建立與個體本身因素有關(guān)，需要學(xué)生的主動參與，需要激活學(xué)生的主動性，引導(dǎo)其獨立思考，這與依據(jù)各個層次的學(xué)生情況來設(shè)計學(xué)習(xí)活動的設(shè)想一致。這些觀點都為學(xué)習(xí)活動分層設(shè)計提供了理論基礎(chǔ)。

目前，對分層教學(xué)的概念沒有明確的定義，不同學(xué)者有不同的理解。筆者認為，按照課標(biāo)的要求和教材的體例以及文本的具體特點，應(yīng)針對維果斯基提出的學(xué)生“現(xiàn)有的發(fā)展水平”和“在別人的幫助下可能達到的水平”之間的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計不同層級的探究性學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生得到個性化的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，利用分層學(xué)習(xí)活動的張力，幫助學(xué)生通過自身努力達到自己的第二種水平，從而實現(xiàn)巴班斯基眼中“最優(yōu)化”的效果，建構(gòu)自己的學(xué)科知識體系。

分層設(shè)計學(xué)習(xí)活動的核心在于教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，立足于教材的編排體例和具體文本活動情境的靈活處理。統(tǒng)編教材是落實新課標(biāo)的，也就意味著教師要學(xué)會依據(jù)課標(biāo)設(shè)計活動。下面，筆者就以統(tǒng)編教材必修上冊第六單元為例，闡述幾點教學(xué)實踐的思考。

一、學(xué)習(xí)活動分層設(shè)計的基點：人文主題與任務(wù)群

統(tǒng)編教材的一個顯著特點是人文主題與任務(wù)群的雙線設(shè)計，學(xué)習(xí)活動設(shè)計都應(yīng)該以此為基點，將其作為分層活動的根本指向。

（一）基于人文主題的分層設(shè)計

第六單元的人文主題是“學(xué)習(xí)之道”，教材選擇了六篇文章，共分為四組，也就是四課?；旌辖M元，打破按照文體編排的傳統(tǒng)單元體例：第一組是兩篇經(jīng)典的文言文，第二組是毛澤東的一篇演講稿，第三組是魯迅的雜文，第四組則是黑塞和翻譯名家王佐良先生的關(guān)于讀書的隨筆。其實，就是從不同角度來闡述有關(guān)學(xué)習(xí)的問題。闡述學(xué)習(xí)的意義，或討論學(xué)習(xí)的態(tài)度與方法，或描述讀書的經(jīng)歷與感受，使我們獲得不同的啟迪。

從某種程度上說，“學(xué)習(xí)之道”的人文主題也是學(xué)習(xí)情境。有了這個情境，六篇課文及其他學(xué)習(xí)材料就能夠聚合起來，進行學(xué)習(xí)材料之間的比較、分析、綜合與遷移。

統(tǒng)編教材倡導(dǎo)大單元設(shè)計，強調(diào)從單元的角度來設(shè)計學(xué)習(xí)活動。教材設(shè)置的單元活動包括讓學(xué)生摘錄名言警句，跟同學(xué)分享讀書經(jīng)歷，等等;配套的教師教學(xué)用書也設(shè)計了辯論會、演講比賽等一系列學(xué)習(xí)活動，都可以基于學(xué)情酌情處理。但是這些活動對于一些語文基礎(chǔ)比較好的學(xué)生而言，太過簡單。語文素養(yǎng)比較高的學(xué)生，可以結(jié)合教材中的單元活動進行整合、融通。比如在前面活動的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生探究單元中六篇不同體裁不同風(fēng)格的文本對“學(xué)習(xí)之道”有哪些規(guī)律性的認識，比較其異同。也可以推薦學(xué)生閱讀喬?！ぞS茨金的《學(xué)習(xí)之道》、彼得·圣吉的《第五項修煉：終身學(xué)習(xí)者》等著作，讓學(xué)生從終身學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)等角度去思考單元文本中關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念的現(xiàn)實意義與價值。比如荀子說“學(xué)不可以已”，韓愈說“道之所存，師之所存也”，都認為要珍惜時光，勤勉學(xué)習(xí);可是《莊子》卻說“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆已”，黑塞在《讀書：目的和前提》中也有和莊子觀點相近的表達。讓學(xué)生對這些觀點進行整合探究，會讓學(xué)生對“學(xué)習(xí)之道”有更深的認知。

信息化社會里，學(xué)習(xí)的方式、手段、內(nèi)容等都有了很大變化，大量的在線課程給信息化社會的學(xué)習(xí)帶來了很多挑戰(zhàn)。自媒體時代，我們該如何學(xué)習(xí)？經(jīng)典的價值在哪里？這一系列變化和問題都是設(shè)計學(xué)習(xí)活動的多元角度，都能讓學(xué)生思考單元文本觀點的時代意義。

（二）基于任務(wù)群的分層設(shè)計

必修教材一共設(shè)計了三個“思辨性閱讀與表達”的任務(wù)群單元，這是教材體系中該任務(wù)群的第一個單元。學(xué)習(xí)目標(biāo)是“讓學(xué)生對‘思辨類閱讀與表達有基本的認識，能夠理解論述類文章的現(xiàn)實針對性，在閱讀時能夠把握作者的主要觀點和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量，并能夠在表達交流時有理有據(jù)地進行論述，增強思維的邏輯性和深刻性”。所以，應(yīng)該整合學(xué)習(xí)資源來培育學(xué)生的理性思維。

2020年修訂的新版課程標(biāo)準(zhǔn)對高一學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述是：在文本閱讀的基礎(chǔ)上，“能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實和觀點，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點和材料之間的聯(lián)系”，“?有反思和總結(jié)自己語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗的意識”，“能主動梳理語文課程中涉及的文化現(xiàn)象”，“能用多種形式整理記錄自己學(xué)習(xí)、生活中的所得”。

第六單元的六篇文本，前四篇以議論為主，思辨性較強;后兩篇也兼有議論和記敘，同樣也有一些能引發(fā)學(xué)生深入思考的思辨性內(nèi)容。可以從單元的角度整合這六篇不同文體不同類型的文本，組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生認識不同復(fù)雜程度的思辨說理，學(xué)習(xí)如何提出和闡發(fā)觀點，如何做到立論正確、論據(jù)恰當(dāng)、講究邏輯、語言準(zhǔn)確，并學(xué)習(xí)如何有理有據(jù)地對錯誤現(xiàn)象和觀點進行反駁。

比如，可以引導(dǎo)基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)提取和概括幾篇文本中作者的主要觀點，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點和材料之間的邏輯聯(lián)系，梳理作者的論點、論據(jù)和論證方法，理清論證思路，明確最基本的論證結(jié)構(gòu)。對于素養(yǎng)較高的學(xué)生，則讓他們在此基礎(chǔ)上逐步拓展深入，認識復(fù)雜的論證結(jié)構(gòu)。包括從宏觀的角度讓學(xué)生討論不同類型論述文本中的論證結(jié)構(gòu)，以及從文本局部論證方法的角度來認識不同特點的思辨說理。

前者比如《師說》，是在提出中心論點后用三組對比寫對從師而學(xué)的不同認識、不同做法和不同結(jié)果，批判當(dāng)時恥于從師的不良風(fēng)氣，這是先“破”;然后以備受尊崇的圣人孔子的無可辯駁的言論和實踐為例，從正面論述“圣人無常師”，從而得出“師道”的標(biāo)準(zhǔn)，這是在“破”的基礎(chǔ)上的“立”。而《拿來主義》從“送去主義”著筆，揭露、譴責(zé)媚外賣國的“送去主義”的實質(zhì)和危害。寫“送去主義”之前談的卻是“閉關(guān)主義”，概述了統(tǒng)治階級由奉行盲目排外的“閉關(guān)主義”到奉行媚外賣國的“送去主義”的演變過程。掃清認識上的障礙，為下文正面闡明“拿來主義”做鋪墊。在此基礎(chǔ)上再揭示“拿來主義”的內(nèi)涵，批判接受外來文化和傳統(tǒng)文化問題上的錯誤傾向，進而闡明“拿來主義”的原則和方法，最后闡明實行“拿來主義”的意義和條件，展現(xiàn)了嚴(yán)密的雜文結(jié)構(gòu)。

后者比如《勸學(xué)》《師說》中的對比論證，《勸學(xué)》《拿來主義》中的比喻論證，《反對黨八股》中的舉例論證，等等。《拿來主義》論述怎么樣“拿來”，運用的是比喻論證方法：用“大宅子”做比喻來闡釋，批判了對待“大宅子”即文化遺產(chǎn)的三種錯誤態(tài)度。而《師說》則通過“古之圣人與今之眾人”“于己和愛子”“士大夫之族與巫醫(yī)樂師百工之人”三組對比，以不同的認識、不同的做法和不同的結(jié)果，批判當(dāng)時恥于從師的不良風(fēng)氣。

即便是相同的思辨說理的論證方法，也可以組織學(xué)生進行比較探究，深入體會思辨說理的精妙處。比如《勸學(xué)》中運用了豐富的比喻論證，這種“就近取譬”正是荀子的說理風(fēng)格。所謂“取譬”，就是以其他事物打比方。而荀子打的比方都是常識或者身邊的事物，使得道理符合常識與人情，因而平易近人，起到深入人心的效果?！墩撜Z·雍也》載孔子曰：“能近取譬，可謂仁之方也已?！泵献右彩恰伴L于譬喻”。（東漢趙岐《孟子章句題辭》）因為在儒家看來，從自身出發(fā)打比方，就是替人著想，推己及人，這絕不是簡單的文字修辭技巧，而是道德的惠施，是推行仁道的方法。這點往往是我們學(xué)習(xí)《勸學(xué)》時容易忽略的地方。?甚至《勸學(xué)》大量的比喻之間也是有細微區(qū)別的，比如有的道理隱含在比喻之中，有的用比喻引出道理;設(shè)喻方式也很多樣，有正面，有反面。也可以讓學(xué)生梳理這些比喻，深入探究比喻論證的不同角度。

再比如魯迅的雜文，經(jīng)常用比較和對比的思維。他要立，必定與破相伴;他要破，也會立出主張，亮明立場。他總是用生動的比喻來形象說明抽象的道理。形象總是多義的，比喻也需要我們從喻體去尋找它準(zhǔn)確的喻義。只有通過這些形象，我們才能明白文章的意義;只有理解了文章的意義，才能體會到這些形象的生動，才會產(chǎn)生會心的愉悅，回味無窮。魯迅的雜文不是抽象的推理，推理是在背后，站在前臺的是形象。魯迅的故事不是隨便講的，比方也不是隨便打的，都是有所指的。所以，要讓學(xué)生認真閱讀課文注解，有條件的還可以推薦他們閱讀《魯迅全集》或更詳細的解讀文章。這樣，他們不但能加深對作品的理解，還會讀到當(dāng)時許多有趣的故事。熟悉了魯迅的這些手法，就掌握了進入魯迅雜文大門的鑰匙。對那些對語文和閱讀充滿興趣的學(xué)生，這就是一個富有價值的分層進階學(xué)習(xí)活動。

我們以前的教學(xué)活動總是習(xí)慣老師去教，對學(xué)生的主體性凸顯得不夠，從一線的教學(xué)實踐看，語文學(xué)習(xí)的低效恰恰根源于此。所以，一定要立足統(tǒng)編教材的雙線結(jié)構(gòu)的基點，依據(jù)課標(biāo)要求，從課標(biāo)評價設(shè)計的角度設(shè)計基于具體情境的學(xué)習(xí)活動。所有的活動設(shè)計都應(yīng)該基于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，即能讓學(xué)生在一定的情境中去進行實踐性學(xué)習(xí)或者體驗性學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計。通過這樣的驅(qū)動性學(xué)習(xí)任務(wù)去設(shè)法調(diào)動學(xué)生的主動性，通過合理的自主學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)可以物化的成果——這樣的課堂才更符合課程標(biāo)準(zhǔn)理念，語文教學(xué)才能真正由經(jīng)驗教學(xué)走向課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)。和傳統(tǒng)的講授的教學(xué)設(shè)計相比，這樣做更易發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，課堂往往容易有驚喜。

二、學(xué)習(xí)活動分層設(shè)計還應(yīng)關(guān)注單元體例

統(tǒng)編教材的單元體例跟以往教材的一個顯著區(qū)別是：在每一個單元的內(nèi)部，還有“課”的存在，每一“課”有的只是一篇課文，有的有兩篇甚至更多課文。這就使得如何處理單篇、單課和單元的不同學(xué)習(xí)設(shè)計，成為教學(xué)實踐中不得不面臨的一個問題。如果僅僅停留在舊的單篇教學(xué)的經(jīng)驗，再好的教材也都只是換湯不換藥，肯定會讓教材的整體設(shè)計大打折扣。對于那些經(jīng)典的篇目，教材主編溫儒敏先生也沒有否認可以進行單篇教學(xué)。所以，在學(xué)習(xí)活動的設(shè)計上，除前文提到的單元學(xué)習(xí)設(shè)計外，很顯然還存在單篇學(xué)習(xí)設(shè)計和單課學(xué)習(xí)設(shè)計。統(tǒng)編教材更強調(diào)任務(wù)群的整合，教學(xué)過程中還應(yīng)該有任務(wù)群的整合設(shè)計。下面，按單篇、任務(wù)群、單課的順序依次闡述。

（一）單篇的學(xué)習(xí)設(shè)計：文本的分層探究

《讀書：目的與前提》一文系黑塞的隨筆，即便是節(jié)選，論說也充滿思辨魅力。全文的思辨邏輯是圍繞“讀世界文學(xué)是獲得教養(yǎng)的途徑之一”環(huán)環(huán)相扣展開論述。對于一般的學(xué)生，可以讓他們梳理黑塞先生的觀點，如下：

1.?修養(yǎng)重在過程，要獲得教養(yǎng)，途徑之一是研讀世界文學(xué)。

2.?要建立與世界文學(xué)的聯(lián)系，認識自己很重要。

3.?進入世界文學(xué)殿堂需要愛、個性或人格。

4.“我”的讀書經(jīng)驗分享：熱情與興趣;“我”對中國典籍的涉獵。

5.?向杰作表明自己的價值。

但從上述邏輯可以看出，如果依靠關(guān)鍵句或分論點來提煉觀點，作者的論述就顯得單薄許多，很多很獨到的思想（不單純是格言警句）被這個邏輯框架遮蔽了。

黑塞文章的真正內(nèi)容，是他呈現(xiàn)在文字中的思想的形式。我們通常認為，論證是一種技巧，是一種論說文在論點之外的形式因素。但黑塞不是這樣，他的思辨是均衡的，環(huán)環(huán)相扣，如神秘的花紋——他的思路，比他的觀點更重要。比如，他在一個簡單觀點拋出后，會有逐步深化和拓展的論說，甚至?xí)M行自我駁詰。所以，黑塞的論點分布在各句群之中的關(guān)聯(lián)詞之間，分布在語段之間的起承轉(zhuǎn)合之間，需要讀者調(diào)取已有的經(jīng)驗去概括。

那么，在這個邏輯框架之上，可以設(shè)計高階的學(xué)習(xí)活動：讓學(xué)生提取文章的關(guān)鍵詞。關(guān)鍵詞是論文用以進行文獻檢索的關(guān)鍵元素，是論述中的核心概念。在前面梳理的基礎(chǔ)上提煉這篇文章的關(guān)鍵詞，可以提取為三個：修養(yǎng)、讀書、自我。通過這三個詞，反過來可以通過造句拼接，來進一步概括這篇文章的思路：

1.修養(yǎng)是一種自我完善。

2.讀書是一種自我修養(yǎng)。

3.自我是讓讀書成為一種修養(yǎng)方式的前提。

這時就可以發(fā)現(xiàn)，三個詞，回環(huán)往復(fù)，融通妙合。在文章表面的所謂論證邏輯之下，我們實際看到的，是一個依靠閱讀世界文學(xué)的話頭組織起來的一個修養(yǎng)情境。好的論說文，都給人這樣的閱讀感受：貌似作者給了我們觀點，實際上他只是給我們一個思想的情境。論證的形式就是思想的形式，就是思想的形象，是一篇偉大的論說文的魅力之源。

再如魯迅先生的雜文《拿來主義》，是中學(xué)語文教學(xué)的傳統(tǒng)篇目，學(xué)習(xí)資源非常豐富，老師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的方法、手段和途徑也非常多，但它依然是一篇教起來有難度的文本。

如果對魯迅寫作《拿來主義》的背景不太清楚，會把文章讀淺、讀輕，甚至讀歪。作者寫作的初衷是為了新文學(xué)或新文藝的建設(shè)，也就是文章最后所說的“沒有拿來的，人不能自成為新人，沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝”。如何建設(shè)新文藝，新文藝建設(shè)的途徑在哪里，在新文藝建設(shè)中，如何處理好外國文化和中國傳統(tǒng)文化的關(guān)系等，是當(dāng)時討論得比較多的問題，甚至在新文化陣營內(nèi)部也存在很多爭議。對此，魯迅的思考是長時間的。這篇文章寫于1934年，往前推十幾年，他就開始了不間斷的思考，除了《拿來主義》，還可以在《隨感錄·三十六》（1918）、《隨感錄·四十六》（1919）、《看鏡有感》（1925）、《青年必讀書》（1925）、《現(xiàn)今的新文學(xué)概觀》（1929）、《“硬譯”與“文學(xué)的階級性”》（1930）、《關(guān)于翻譯的通信》（1932）等作品中見到魯迅關(guān)于這一問題的思考。

“拿來”以及如何“拿來”不是《拿來主義》一篇文章的觀點，而是魯迅為了新文藝的建設(shè)長期思考并與各種錯誤觀點斗爭的一貫主張。對一般學(xué)生，可以讓他們了解文中幾種主義的內(nèi)涵和“大宅子”等一系列比喻的內(nèi)涵。對于素養(yǎng)更高的學(xué)生，可以布置課外閱讀相關(guān)的文本，讓他們系統(tǒng)地了解魯迅對于如何建設(shè)新文藝的闡述。甚至還可以在此基礎(chǔ)上進行放大，讀讀如何處理外國文化甚至更廣闊的對外開放。學(xué)生就可以思考：魯迅當(dāng)年講的故事現(xiàn)在會不會再發(fā)生？魯迅當(dāng)年批判過的人物換個“馬夾”又上場了？魯迅當(dāng)年講的故事?lián)Q了人物和道具又上演了？就中學(xué)生而言，有沒有覺得自己國家已經(jīng)強大到不行？或者反過來，以為外國的什么都好？魯迅當(dāng)年寄希望于年輕人，呼喚“新人”的出現(xiàn)，我們是否屬于這樣的新人？如果讀了魯迅的作品不聯(lián)系自己，不聯(lián)系當(dāng)下的中國，就不能算讀懂了魯迅。

從這些角度去設(shè)計活動，哪怕是單篇，也能夠把魯迅的精神化為學(xué)生的思想和文化實踐，助力學(xué)生的精神成長，這樣才會真正讀出永不過時的魯迅。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助教師或?qū)W習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過有意義的建構(gòu)方式獲得的。教學(xué)中，教師應(yīng)注意從學(xué)生的原有經(jīng)驗出發(fā)，通過有意義的方式，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)活動中建構(gòu)起新的知識。建構(gòu)主義還認為，學(xué)習(xí)具有社會互動性，學(xué)習(xí)的過程需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的成員可以在學(xué)習(xí)過程中交流溝通，分享資源。這些資料可以直接推送給學(xué)生課前閱讀，提高課堂效率。

（二）任務(wù)群的整合設(shè)計：語言的整合探究

文本除了分層探究，還可以靈活進行分層處理。比如《反對黨八股》一文中指出了黨八股的八大罪狀，分析黨八股的危害。學(xué)習(xí)這篇文章，可以從兩個方面分層設(shè)計：

一是從理解文章論說思路的角度設(shè)計。毛澤東對每一種罪狀的批判都是有破有立，破立結(jié)合。大致包括列出問題的表現(xiàn)和危害、分析產(chǎn)生的原因、提出正面的主張和解決問題的方法等。因為是講話，文本的論說思路比較清晰，對一般學(xué)生的常規(guī)設(shè)計，可以讓學(xué)生梳理這種思路。但是對于學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，文本完全不需要教師再去指導(dǎo)，不如讓學(xué)生把自己的作文找出來，對照八大罪狀，分析、審視自己的習(xí)作。筆者在試教過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對這個活動參與熱情很高，做出來的“物化”成果也很精彩，有學(xué)生分析到最后，連第七、八兩條罪狀都自我戲謔“這條我可萬萬不敢”。

二是從語言角度設(shè)計?！斗磳h八股》是一篇演講，通篇語言生動活潑，大多用口語，句式多樣，或陳述，或描寫，或議論，或發(fā)問，或引經(jīng)據(jù)典，造成了文章起伏跌宕的節(jié)奏，。陽春白雪，下里巴人，無所不有。并且，融入了自己的情感和態(tài)度，話語中有聽眾，有一種明顯的互動關(guān)系，非常有現(xiàn)場感。不但可以作為對文章本身語言特色的評價，也是說話作文錘煉語言的經(jīng)典范例。學(xué)生很容易梳理這些特點。可以讓學(xué)生體會毛澤東從這三個渠道學(xué)習(xí)語言的成功之處，再聯(lián)系當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)上千奇百怪的“跪求體”“哭暈體”“嚇尿體”“厲害體”“雞湯體”等不講真實、不講科學(xué)、不講道德、不講漢語規(guī)范，嘩眾取寵、危言聳聽、博人眼球的不良文風(fēng)，既回到歷史現(xiàn)場，又聯(lián)系當(dāng)下實際。從文風(fēng)拓展到行為、情感、價值觀、知識水平、審美趣味等等綜合修養(yǎng)的表現(xiàn)，這樣一篇淺顯易懂的文本就會產(chǎn)生更大的張力。

學(xué)生語言素養(yǎng)的提升是學(xué)生“在積極的語言實踐活動中積累和建構(gòu)，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來”。教師應(yīng)少糾纏于具體的語言知識講解，注重語言活動過程中的熏陶、涵泳與積累，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，通過建構(gòu)與運用語言，培養(yǎng)良好的語言審美體驗與審美能力。

統(tǒng)編教材設(shè)置了一個特別的語言活動單元（第八單元）。該任務(wù)群的活動可以進行前置或者延伸，教師要協(xié)調(diào)語言任務(wù)群與其他任務(wù)群之間的關(guān)系，通過其他任務(wù)群提供“積極的語言實踐活動”、“真實的語言運用情境”和豐富的語言活動材料，從而使得各任務(wù)群之間的學(xué)習(xí)互相支撐。這樣，任何一篇文本都可以從語言的角度去設(shè)計語言的整合任務(wù)。

《反對黨八股》里面有大量的成語和俗語，以這篇文本作為依托，整合這篇文章和第八單元的“學(xué)習(xí)活動一”，梳理文章中的成語和俗語，分類探究其來源，最后以“成語中的文化”為題寫一篇語言札記進行總結(jié)，就避免了學(xué)生在第八單元再去開展語言活動的機械性。

（三）單課的學(xué)習(xí)設(shè)計：文化的高階探究

從單課的角度看，把兩篇或者幾篇文章編為一課，一定有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。以《勸學(xué)》《師說》為例，這兩篇都是經(jīng)典課文，都運用了豐富的對比論證，都探討學(xué)習(xí)求師的必要性。對于一般學(xué)生，可以讓他們提煉各段的中心句，探究中心句和比喻論證（或者對比論證）之間的關(guān)系。但是從文化背景上看，荀子被稱為先秦儒家思想集大成者，要深入地理解荀子關(guān)于“學(xué)”的思想，要在更大的儒家思想傳統(tǒng)中理解他對學(xué)習(xí)闡述的深層意義。《荀子》為什么被稱為“學(xué)者之書”？同樣作為儒家的代表人物，荀子和孔子、孟子的文章風(fēng)格是否相同？《孟子》中的文字都是師生對話，《論語》中的孔門弟子與孔子之間有對話有生活，而荀子是獨自撰作，是獨白式的、系統(tǒng)式的表述?！盾髯印访科加幸粋€主題，篇中圍繞一個主題展開層層論述，標(biāo)志著先秦諸子思想體系的完善與文體的成熟。

《勸學(xué)》篇的第一句提出了論學(xué)的命題“學(xué)不可以已”，這是儒家學(xué)說的起點。《論語》的首章為《學(xué)而》：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”儒家的最高標(biāo)準(zhǔn)是做圣人，這個價值和意義的實現(xiàn)，是學(xué)習(xí)的“義”。從一個“士”進到“圣人”，這個過程直到生命結(jié)束，只有對此“義”長期持守與實踐才能達成。因而對個體生命而言，學(xué)是沒有終點的?？鬃雍兔献釉诓煌脑捳Z場合即興發(fā)揮出來的思想，在荀子這里得到了系統(tǒng)而有層次的表達，形成了思想的體系和論述的層次。如果學(xué)生比較閱讀《勸學(xué)》全文和《論語》、《孟子》的選段，從表達的文字形式對比儒家不同代表人物的語言風(fēng)格，就能從文化的角度去感受這種漸進式的文化傳承。對于知識積淀比較豐富的學(xué)生而言，這樣的高階探究活動就讓文本的價值發(fā)揮得更大。

荀子闡論學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方法：一是從師，“近其人”，找到君子賢人作為導(dǎo)師;二是“隆禮”，就是以禮法修身，去努力實踐道德。荀子重視師道與自修，是因為他所處的戰(zhàn)國時代，禮樂文化傳統(tǒng)的社會倫理道德遭到極大的破壞，他希望通過重新確立文化和道德的傳承關(guān)系，確立個人認同并實踐文化與道德的自覺意識來挽救亂世。因此，師道的提出，往往是在文化面臨危機之時。而千年之后的大唐經(jīng)過安史之亂，一下子從巔峰墜入谷底。韓愈面對藩鎮(zhèn)割據(jù)、盛世不再的政治局面，認識到官方僵化的經(jīng)學(xué)已不能讓儒家思想影響世俗社會，不能抵抗佛、道二教對世道人心的影響。所以，他和柳宗元等人特別提倡文辭與儒家之道的關(guān)系，希望通過文章來影響社會，改變世道人心，重建儒家的倫理社會和道德信仰。文和道的結(jié)合，是韓愈的文化使命，通過古文的創(chuàng)作，他和柳宗元等人將魏晉以來推崇駢偶辭藻與個人情感的文學(xué)風(fēng)尚帶回儒家修辭立其誠和經(jīng)世致用的文學(xué)傳統(tǒng)。

韓愈說：“吾師道也?！彼凇对馈分姓f：“周道衰，孔子沒，火于秦，黃老于漢，佛于晉、魏、梁、隋之間。其言道德仁義者，不入于楊，則歸于墨;不入于老，則歸于佛。入于彼，必出于此。入者主之，出者奴之;入者附之，出者污之。噫！后之人其欲聞仁義道德之說，孰從而聽之？”

他的道就是儒家之道。一方面由于意識到這一傳統(tǒng)的喪失，所以他說“師道之不存也久矣”，另一方面，韓愈的深刻之處在于，他一針見血地指出師道不存的根本原因，就是士大夫之間形成了“恥師”的風(fēng)氣。由于士大夫們是社會的統(tǒng)治者，居于士農(nóng)工商“四民”社會的上層，是傳統(tǒng)文化和倫理道德的繼承者，他們恥于從師，才是最大的文化危機和道德危機。闡明了何為師、何為道，為何要不恥從師等道理之后，韓愈進而闡明師在何處的問題，提出“圣人無常師”“術(shù)業(yè)有專攻”“聞道有先后”。這種在日常生活中發(fā)現(xiàn)和實踐道，在日常生活中學(xué)習(xí)的思想，是韓愈的創(chuàng)見，復(fù)活了原始儒家的“不恥下問”“三人行必有我?guī)熝伞钡木瘢岢隽私鉀Q文化危機的方便法門。

讓學(xué)生從文化傳承這個角度去探究韓愈的“道”和儒家道統(tǒng)之間的淵源，會讓那些對文學(xué)、文化充滿熱情的學(xué)生的眼界變得更加高遠。

有很多時候，不是學(xué)生能力有問題，而是我們給學(xué)生的機會太少，從這個意義上說，這種分層的學(xué)習(xí)活動設(shè)計應(yīng)該能給那些在課堂上“吃不飽”的學(xué)生以無限的可能。