手勢對3～4歲兒童漢語詞匯學(xué)習(xí)的影響

王娟 張攀

【摘要】本研究以60名3～4歲兒童為研究對象，考察手勢對3～4歲兒童漢語詞匯學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果顯示，象似性手勢能促進(jìn)3～4歲兒童漢語詞匯的學(xué)習(xí)，觀察象似性手勢和模仿象似性手勢對兒童詞匯學(xué)習(xí)具有同等程度的促進(jìn)作用，象似性手勢對兒童名詞和動詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用存在差異。研究者據(jù)此提出相關(guān)建議。

【關(guān)鍵詞】象似性手勢;指示性手勢;3～4歲兒童;詞匯學(xué)習(xí);影響

【中圖分類號】G610? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）04-0014-05

手勢是人類非言語交流的一種重要方式。根據(jù)麥克尼爾提出的手勢分類標(biāo)準(zhǔn)，伴隨語言產(chǎn)生的手勢主要包括象似性手勢（iconic gestures）、指示性手勢（deictic gestures）、象征性手勢（emblematic gestures）和節(jié)拍性手勢（beats gestures）?！?〕象似性手勢是對物體的形狀等的具體描述，與其所伴隨的語言內(nèi)容密切相關(guān)，〔2〕如口頭上說“我在喝水”，同時手部傾斜為C型，好像拿著杯子，并將手向嘴巴方向移動。指示性手勢指向空間中的某個物體、人物、事件或地點等。〔3〕象征性手勢是高度系統(tǒng)化、慣例化的符號，如豎起大拇指表示贊揚。節(jié)拍性手勢是說話者為了強(qiáng)調(diào)或表達(dá)情感所做出的簡單的重復(fù)性動作。與語言理解和產(chǎn)生有著密切聯(lián)系的手勢類型主要包括象似性手勢和指示性手勢。①本研究將主要關(guān)注象似性手勢和指示性手勢在兒童詞匯學(xué)習(xí)中的作用。

從兒童發(fā)展的角度看，指示性手勢通常出現(xiàn)在兒童8～15個月大的時候。〔4〕象似性手勢具有思維功能，因而在兒童認(rèn)知發(fā)展中出現(xiàn)較晚。到3歲時，兒童才能習(xí)得理解表征動作和屬性的象似性手勢?！?，6〕無論是指示性手勢還是象似性手勢，都能通過引起兒童的注意促進(jìn)其詞匯學(xué)習(xí)。〔7〕研究發(fā)現(xiàn)，象似性手勢能夠促進(jìn)兒童理解、回憶并泛化所學(xué)詞匯。已有研究在考察手勢的促進(jìn)作用時，多以無手勢組作為對照。在無手勢條件下，兒童主要加工客體信息;而在有手勢條件下，兒童加工手勢并將之映射到客體信息上。然而，兒童是從手勢所傳達(dá)的信息中獲得了幫助，還是因為額外的視覺輸入引起兒童對目標(biāo)客體的注意從而改善了學(xué)習(xí)的效果，需進(jìn)一步研究。因此，為了更清楚地了解象似性手勢產(chǎn)生促進(jìn)作用的性質(zhì)，本研究擬采用指示性手勢作為對照。同時，由于兒童具有模仿學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，本研究將模仿手勢作為詞匯學(xué)習(xí)的一種方法，探討觀察和模仿象似性手勢對3～4歲兒童詞匯學(xué)習(xí)的影響。因為在日常的詞匯學(xué)習(xí)中，模仿指示性手勢的學(xué)習(xí)類型并不常見，所以本研究不將之作為考察變量。詞匯學(xué)習(xí)通常包括詞匯理解和詞匯產(chǎn)生，兩種任務(wù)既存在難度的差異，也存在認(rèn)知加工過程的差異。對于兒童的詞匯學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮其對兩種任務(wù)的影響，因為已有研究尚未涉及這一問題，所以有必要對之進(jìn)行考察。另外，手勢對兒童名詞和動詞學(xué)習(xí)的影響是否存在差異，已有研究也尚未進(jìn)行考察，因此本研究也將初步考察這一問題，為后續(xù)研究提供參考。

一、研究設(shè)計

1.研究對象

本研究選取X市某公辦幼兒園小班兒童60名（男童30名，女童30名）為研究對象，分別將男童、女童隨機(jī)分為3組，每組10人。男童、女童隨機(jī)組合后，每組20人（其中，觀察象似性手勢組有男童10名，女童10名，年齡范圍為49.5±1.5個月;模仿象似性手勢組有男童10名，女童10名，年齡范圍為49±4個月;觀察指示性手勢組有男童10名，女童10名，年齡范圍為49.5±4.5個月）。

2.研究方法與材料

本研究采用皮博迪圖片詞匯測試（Peabody Picture Vocabulary Test，PPVT）和韋氏兒童智力量表中的詞匯分測驗評估兒童的詞匯發(fā)展水平。PPVT用于考察兒童的理解性詞匯能力，韋氏兒童智力量表中的詞匯分測驗用于考察兒童表達(dá)性詞匯能力。

本研究采用3（組別：觀察象似性手勢組、模仿象似性手勢組、觀察指示性手勢組）*2（測試時間：T1，學(xué)習(xí)1次后即時測試;T2，學(xué)習(xí)3次后延遲3天測試）*2（詞性：名詞、動詞①）的混合實驗設(shè)計，測試不同手勢類型對小班兒童詞匯理解和詞匯表達(dá)的影響。其中，組別為被試間變量，測試時間為被試內(nèi)變量，詞性為被試內(nèi)變量。

研究表明，4～5歲的兒童能夠很容易地學(xué)習(xí)12個新詞，〔8〕但對于年齡更小的兒童，學(xué)習(xí)12個新詞可能會有一定難度。因此，本研究事先招募12名小班兒童開展了預(yù)實驗，發(fā)現(xiàn)10個新詞對小班兒童的學(xué)習(xí)較為適宜。參與預(yù)實驗的兒童不參與正式實驗。本研究最終選取10個不常見的漢語詞匯（5個名詞、5個動詞）作為目標(biāo)詞，兒童事先未在幼兒園或家庭中接觸過目標(biāo)詞。名詞涉及動物名稱，如“袋食蟻獸”“鴨嘴獸”等。動詞涉及動作類型，如“躡手躡腳”“匍匐”等。正式實驗前，研究者先在與兒童同質(zhì)的非實驗群體中進(jìn)行測試，以確保兒童對目標(biāo)詞是不熟悉的。對于名詞的象似性手勢，多模仿動物的屬性和特征，如“袋食蟻獸”的象似性手勢為雙手在腹前兩拳遠(yuǎn)的地方前后疊放，和手臂及腹部一起圍成一個圈，好像肚子前面有個袋子一樣。對于動詞的象似性手勢，多模仿動作的運動方式和軌跡，如“躡手躡腳”的象似性手勢為雙手的拇指、食指和中指分別捏在一起，在胸前做小幅度一上一下交替的運動。

3.研究過程

實驗在幼兒園一間安靜的活動室進(jìn)行。在兩周內(nèi)，研究者與兒童進(jìn)行五次互動實驗，通過前測考察兒童的語言發(fā)展水平。3天后正式進(jìn)行第一次實驗，隨后即刻進(jìn)行評估（T1），之后3天進(jìn)行第二次實驗，再間隔3天進(jìn)行第三次實驗，三次實驗完成后延遲3天進(jìn)行第二次評估（T2）。每次實驗之間間隔3天，所有實驗完成用時約18天。目標(biāo)詞在實驗階段均以黑白圖的形式呈現(xiàn)，在第一次實驗中被提及，并在之后的兩次實驗中不斷重復(fù)。考慮到隨著時間的持續(xù)、實驗的重復(fù)、對目標(biāo)詞熟悉度的提升，兒童的興趣、注意力和任務(wù)表現(xiàn)等會受到影響，三次實驗采取不同的方式，以保證兒童在實驗中能夠保持學(xué)習(xí)興趣。從第一次實驗到第三次實驗依次使用目標(biāo)詞圖片配合手勢、游戲配合手勢以及觀看手勢視頻等方式進(jìn)行。手勢類型包括象似性手勢和指示性手勢。其中，觀察象似性手勢組和模仿象似性手勢組的兒童均采用象似性手勢，觀察指示性手勢組的兒童采用指示性手勢。

目標(biāo)詞圖片配合手勢的方式即做出手勢的同時呈現(xiàn)給兒童表征詞匯語義的圖片，同時講述圖片對應(yīng)的詞匯名稱（如學(xué)習(xí)“袋食蟻獸”時，在呈現(xiàn)其圖片的同時，做出象似性或指示性手勢，并對兒童說“你看，它肚子前面有一個袋子，它非常喜歡吃螞蟻，所以它叫‘袋食蟻獸”）。游戲配合手勢的方式即做出手勢的同時，與兒童進(jìn)行游戲互動，以增強(qiáng)其情境性（如學(xué)習(xí)“袋食蟻獸”時，研究者會在做出象似性或指示性手勢的同時，與兒童互動說“你好，袋食蟻獸，你餓了嗎？你要吃螞蟻嗎？我這里有一些螞蟻，袋食蟻獸，給你吃吧”）。觀看手勢視頻的方式即研究者給兒童播放視頻，視頻中會有一位女士（非研究者）站在電視屏幕的一旁，電視屏幕上呈現(xiàn)詞匯對應(yīng)的圖片，女士一邊做手勢，一邊說出詞匯的名稱。

對于觀察象似性手勢組和觀察指示性手勢組，允許但不鼓勵兒童模仿手勢，對模仿手勢的兒童進(jìn)行記錄但不做反應(yīng)。對于模仿象似性手勢組，三次實驗中，研究者教授每個目標(biāo)詞之前都要提醒兒童模仿手勢，指導(dǎo)語為“請你看看老師是怎么做的，把你的小手拿出來，學(xué)學(xué)我（或視頻中的老師）也這樣做一做”。

4.數(shù)據(jù)處理

研究者采用錄音筆記錄兒童詞匯學(xué)習(xí)和評估的過程，采用詞匯理解和詞匯命名兩項指標(biāo)考察兒童的詞匯學(xué)習(xí)效果。具體計分規(guī)則如下：（1）命名：向兒童呈現(xiàn)目標(biāo)詞的彩色圖片，并提問“這是什么”或“他在做什么”。如果兒童一次回答正確，或在4秒內(nèi)自動修正答案且正確，則認(rèn)為命名正確，正確1個得1分。其中，名詞和動詞得分范圍分別為0～5分，詞匯命名總得分范圍為0～10分。（2）理解：研究者提問“哪一個是……（目標(biāo)詞，如‘袋食蟻獸）”，兒童需從給定的四幅圖片中選出與目標(biāo)詞對應(yīng)的圖片，四幅圖片的放置順序隨機(jī)。四幅圖片包括一個目標(biāo)項和三個干擾項，其中一個干擾項是沒有在實驗階段出現(xiàn)過的動物或動作，但其形狀或類別與目標(biāo)項相似，另外兩個干擾項是在實驗期間教過的其他目標(biāo)詞。例如，當(dāng)目標(biāo)項為袋食蟻獸時，干擾項有老鼠（形狀與袋食蟻獸相似且在實驗階段沒有出現(xiàn)過）、黑鷴（實驗階段學(xué)習(xí)過的詞匯）、長角羚羊（實驗階段學(xué)習(xí)過的詞匯）。當(dāng)研究者問“哪一個是袋食蟻獸”時，兒童指向袋食蟻獸圖片或在4秒內(nèi)修正答案且正確，則認(rèn)為理解正確，正確1個得1分。其中，名詞和動詞得分范圍分別為0～5分，詞匯理解總得分范圍為0～10分。

本研究采用SPSS22.0軟件對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計處理。

二、研究結(jié)果與分析

1.命名

如圖1所示，對三組兒童在命名指標(biāo)上的得分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，組別主效應(yīng)顯著，表現(xiàn)為模仿象似性手勢組得分顯著高于觀察指示性手勢組，其他組別間不存在顯著差異。測試時間主效應(yīng)顯著，T2時間點的命名得分顯著高于T1時間點。詞性主效應(yīng)邊緣顯著，名詞命名得分高于動詞。測試時間和詞性的交互作用顯著，T1時間點的名詞命名得分顯著高于動詞;T2時間點的名詞、動詞命名得分不存在顯著差異。測試時間、詞性、組別三者間的交互作用邊緣顯著，在T2時間點上，觀察指示性手勢組的動詞命名得分顯著低于觀察象似性手勢組和模仿象似性手勢組;在T1時間點上，動詞和名詞命名沒有表現(xiàn)出組別差異。這一結(jié)果表明，與指示性手勢相比，象似性手勢對兒童動詞命名有一定促進(jìn)作用，且這種促進(jìn)作用在多次學(xué)習(xí)后的T2時間點被發(fā)現(xiàn);觀察象似性手勢與模仿象似性手勢對兒童動詞命名具有同等程度的促進(jìn)作用;短暫的學(xué)習(xí)后，兒童名詞命名得分顯著高于動詞。

2.理解

如圖2所示，對三組兒童不同測試時間下在理解指標(biāo)上的得分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，組別主效應(yīng)顯著，觀察指示性手勢組得分顯著低于觀察象似性手勢組和模仿象似性手勢組，其他組別間不存在顯著差異。測試時間主效應(yīng)顯著，T2時間點上的得分顯著高于T1時間點。詞性主效應(yīng)顯著，名詞理解得分顯著高于動詞。測試時間、詞性、組別三者間的交互作用不顯著。這一結(jié)果表明，與指示性手勢相比，象似性手勢對兒童詞匯理解有顯著促進(jìn)作用;觀察象似性手勢與模仿象似性手勢對兒童詞匯理解具有同等程度的促進(jìn)作用。

三、討論

1.象似性手勢能促進(jìn)3～4歲兒童漢語詞匯的學(xué)習(xí)

本研究發(fā)現(xiàn)，與指示性手勢相比，象似性手勢對兒童詞匯命名和詞匯理解均有一定促進(jìn)作用。象似性手勢不僅與指示性手勢一樣具有提高兒童注意力和喚醒水平的作用，而且還包含著與語義信息密切相關(guān)的事物的外部形狀及運動軌跡信息，能夠更多維、形象地詮釋詞匯意義。在學(xué)習(xí)詞匯的同時伴隨象似性手勢，能讓兒童獲得物體屬性及空間運動軌跡等特征信息，較指示性手勢能幫助兒童產(chǎn)生更深層次的詞匯加工。在本研究中，名詞的對應(yīng)象似性手勢突出表現(xiàn)了名詞所表征對象的核心特征，如動物外部形態(tài)的獨特特征，動詞的對應(yīng)象似性手勢突出表現(xiàn)了動詞所表征動作的特征及運動軌跡，兒童能借助手勢把握詞匯所對應(yīng)的物體或動作的結(jié)構(gòu)化信息，從而增強(qiáng)詞匯加工的深度，獲得對詞匯更深層次的認(rèn)知。

本研究還發(fā)現(xiàn)，象似性手勢對詞匯命名和詞匯理解的促進(jìn)作用存在差異。這可能與任務(wù)的難度有一定關(guān)系。詞匯理解任務(wù)采用圖片再認(rèn)的方式，與圖片命名相比，這一任務(wù)的難度相對較低，因此得分相對較高。同時，對于小班兒童而言，先驗知識儲備較少，很難將新穎詞匯與先驗知識聯(lián)結(jié)起來，因而手勢對詞匯學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用較難獲得即時性遷移。隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增多，象似性手勢的促進(jìn)作用會逐漸凸顯，尤其在動詞命名上，象似性手勢的促進(jìn)作用更為明顯。

2.觀察象似性手勢和模仿象似性手勢對兒童詞匯學(xué)習(xí)具有同等程度的促進(jìn)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，無論是詞匯命名還是詞匯理解，觀察象似性手勢與模仿象似性手勢均表現(xiàn)出同等程度的促進(jìn)作用。腦成像的研究發(fā)現(xiàn)，對復(fù)雜客體進(jìn)行實際操作與要求被試觀察他人對客體進(jìn)行操作，均會激活被試額下回區(qū)域①?！?〕當(dāng)要求被試用手部執(zhí)行對客體的動作或?qū)ν愂謩輨幼鬟M(jìn)行觀察時，額下回的島蓋部②均會被激活?！?0〕基于此類生理學(xué)證據(jù)，可以推測觀察象似性手勢和模仿象似性手勢對兒童詞匯學(xué)習(xí)具有同等程度的促進(jìn)作用。

3.象似性手勢對兒童名詞和動詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用存在差異

本研究發(fā)現(xiàn)，在詞匯命名和詞匯理解兩項指標(biāo)上，象似性手勢對兒童名詞和動詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用存在差異。在詞匯理解上，名詞理解得分顯著高于動詞。在詞匯命名上，僅在多次學(xué)習(xí)后的末次測試上表現(xiàn)出動詞的學(xué)習(xí)優(yōu)勢。這一結(jié)果可能與以下因素有關(guān)。第一，可能與名詞和動詞的詞性特征有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，兒童可以在知覺和概念上區(qū)分具體概念（如人物、客體）和謂語概念（如行為、狀態(tài)改變），〔11〕但兒童學(xué)習(xí)名詞和動詞存在先天差異。名詞對應(yīng)的參照物或概念范疇要比動詞簡單，所以兒童學(xué)習(xí)名詞要比動詞容易?！?2〕第二，可能是因為名詞和動詞的象似性手勢表征特點不同。盡管我們對手勢的具體性、詞匯語義的一致性進(jìn)行了匹配，但動詞的象似性手勢多包含一定的動作軌跡，從而可能會在一定程度上提高詞匯學(xué)習(xí)的喚醒度，使兒童在難度較大的詞匯任務(wù)中動詞學(xué)習(xí)占據(jù)優(yōu)勢。第三，可能與本研究的實驗材料有關(guān)。本研究所選名詞材料為生僻的動物名稱詞，對3～4歲兒童而言，較難與先前知識經(jīng)驗聯(lián)結(jié)起來，因此名詞的命名難度較大。但對于動詞來說，雖然動詞詞匯較陌生，但動詞詞匯所表述的內(nèi)容與兒童先前知識經(jīng)驗存在一定程度的聯(lián)結(jié)，因此命名難度相對較小。這都在一定程度上導(dǎo)致象似性手勢對兒童名詞和動詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用產(chǎn)生差異。

四、建議

第一，應(yīng)當(dāng)重視象似性手勢在兒童詞匯學(xué)習(xí)中的作用，善于利用象似性手勢促進(jìn)兒童的詞匯學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)新穎詞匯時，幼兒園教師或家長應(yīng)當(dāng)盡可能地通過手勢動作描述詞匯所對應(yīng)事物的核心特征或運動軌跡，讓兒童在模仿或觀察中獲得深層次的加工，從而提高兒童的詞匯學(xué)習(xí)水平。第二，幼兒園教師和家長在采用象似性手勢對兒童進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)的指導(dǎo)時，不必強(qiáng)求兒童進(jìn)行手勢動作的模仿，應(yīng)當(dāng)允許兒童根據(jù)自己的喜好選擇觀察或模仿。例如，在兒童學(xué)習(xí)新詞匯時，幼兒園教師或家長可以說“請你仔細(xì)觀察我是怎么用手勢來表示這個詞匯的，如果你愿意，也可以一起來做做看”，并在兒童認(rèn)真觀察或嘗試模仿后及時進(jìn)行強(qiáng)化。第三，幼兒園教師和家長應(yīng)當(dāng)注重象似性手勢的持續(xù)作用，反復(fù)多次使用象似性手勢鞏固兒童的詞匯學(xué)習(xí)效果。例如，兒童在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)新詞匯，尤其是動詞時，幼兒園教師或家長可以在兒童首次學(xué)習(xí)時呈現(xiàn)動作圖片和對應(yīng)的象似性手勢，鼓勵兒童觀察或模仿自己做出的手勢，并跟隨自己多次重復(fù)敘說詞匯名稱。在第二次學(xué)習(xí)時，可以與兒童進(jìn)行詞匯對應(yīng)的手勢互動游戲，通過編輯一小段與詞匯有關(guān)的故事情節(jié)，引導(dǎo)兒童回憶動詞手勢及動作的名稱。在鞏固環(huán)節(jié)，可以只呈現(xiàn)手勢給兒童，讓兒童回憶詞匯名稱。通過三個環(huán)節(jié)的反復(fù)訓(xùn)練，幫助兒童掌握新詞匯。

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