高中語(yǔ)文閱讀與寫作深度融合的策略

潘丹

[摘? ?要]在一些傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文教學(xué)課堂中，閱讀與寫作是相互獨(dú)立的兩大板塊。將閱讀與寫作人為割裂開(kāi)來(lái)的做法違背了語(yǔ)文的學(xué)習(xí)規(guī)律，不利于學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力的綜合性訓(xùn)練，更不利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解與內(nèi)化。為了從根本上促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提高，在高中語(yǔ)文教學(xué)中教師應(yīng)有大語(yǔ)文觀，從高效培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的角度來(lái)探究閱讀與寫作的深度融合策略。

[關(guān)鍵詞]高中語(yǔ)文;閱讀;寫作;融合策略

[中圖分類號(hào)]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）13-0018-02

閱讀著重于語(yǔ)言的輸入與內(nèi)化，寫作著重于思想的輸出與外化。閱讀與寫作彼此聯(lián)系，相互影響。閱讀是寫作的基礎(chǔ)，寫作是閱讀的拓展。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的深度融合，既是落實(shí)新課程改革的關(guān)鍵一步，又是語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)在要求。教師應(yīng)正視寫作與閱讀之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生基于閱讀集素材，有效關(guān)注讀寫轉(zhuǎn)化與作文評(píng)價(jià)。這樣做有利于高中語(yǔ)文閱讀與寫作的深度融合。

一、正視閱讀與寫作之間的關(guān)系

教材中的文章多為經(jīng)典篇目，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言、思維、文化等方面解讀文本，在閱讀中內(nèi)化語(yǔ)言并培養(yǎng)語(yǔ)感，激活個(gè)體的生命體驗(yàn)，從而為以讀導(dǎo)寫、以讀促寫的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。從寫作的角度來(lái)看，閱讀教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)的語(yǔ)言品析、結(jié)構(gòu)劃分等探究活動(dòng)，是可以為寫作中的謀篇布局、手法選擇等提供參考的。從閱讀的角度來(lái)看，寫作教學(xué)中的立意構(gòu)思、行文構(gòu)思等也可以成為閱讀文本的有效切入點(diǎn)。割裂閱讀與寫作的關(guān)系，本身就是不尊重語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的行為，十分不利于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

以《荷塘月色》的教學(xué)為例。在學(xué)生品讀了文章典雅素樸、準(zhǔn)確生動(dòng)、富有韻味的語(yǔ)言之后，教師不妨組織他們“賞美景”，即在問(wèn)題的引領(lǐng)下展開(kāi)自主閱讀，了解作者在寫月下荷塘之景時(shí)，先總寫荷塘，再分寫荷葉、荷花、荷香等內(nèi)容。作者筆下的荷塘景色很美，他按照一定的觀察順序?qū)⒚谰耙来闻帕校o人以美的享受。為了更好地聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)際，激活學(xué)生的生命感悟，將閱讀與寫作有效結(jié)合，教師可在賞析“荷塘美景”的基礎(chǔ)上順勢(shì)啟發(fā)：我們的生活中有許多美麗的景物，如夜色下的花朵、清晨的街頭、雨后的校園等，它們既有動(dòng)態(tài)美，又有靜態(tài)美，且隨著觀察角度的變化，它們還會(huì)散發(fā)出不一樣的韻味。請(qǐng)你選好角度，用文字將你眼中最美的景物生動(dòng)形象地描繪出來(lái)。

二、基于閱讀集素材

大數(shù)據(jù)背景下的閱讀與寫作是相輔相成的。要做到高中語(yǔ)文閱讀與寫作的深度融合，首先應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生樹(shù)立大語(yǔ)文觀，深入了解語(yǔ)文閱讀與寫作的內(nèi)涵，提升對(duì)閱讀與寫作的關(guān)注度，并引導(dǎo)學(xué)生盡量基于閱讀搜集素材，以為將來(lái)的寫作做好準(zhǔn)備，做到學(xué)與用相統(tǒng)一。其次讓學(xué)生進(jìn)行有深度的閱讀，在感受、體驗(yàn)、品味、領(lǐng)悟、判斷等過(guò)程中提高思維與審美能力。如果學(xué)生只是單純地閱讀而不思考，或無(wú)所依傍地思考而不加評(píng)論，或在評(píng)論時(shí)只泛泛而談而不循章法，就不能夠深化閱讀認(rèn)知，進(jìn)而不能有效積累可用的素材。

在教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，教師不妨讓學(xué)生聯(lián)系文章內(nèi)容搜集關(guān)于“月”的詩(shī)文，了解“月”這一意象，從而為寫作積累素材。學(xué)生通過(guò)閱讀、收集素材，加深了對(duì)“月”文化的理解，明白了文人筆下的“月”可以遙寄情思，可以表達(dá)哲理，可以抒發(fā)情意。學(xué)生若能結(jié)合素材再讀課文，便能跟隨作者漫步荷塘，陶醉于那如夢(mèng)似幻的荷塘月色，感受到作者那淡淡的哀愁、淡淡的喜悅。再如，在教學(xué)《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨（節(jié)選）》時(shí)，教師不妨讓學(xué)生搜集關(guān)于“雨”的美文，并結(jié)合體驗(yàn)寫一段關(guān)于雨的文字。這樣做有利于學(xué)生帶著自己的理解深入閱讀課文，展開(kāi)想象的翅膀，跟著作者余光中一起聽(tīng)雨，看雨，體味雨，并將自己融入文字之中，從而深切地領(lǐng)會(huì)感悟作者所營(yíng)造的形象生動(dòng)、情深意濃的意境。

三、讀寫轉(zhuǎn)化重素養(yǎng)

大量的課堂實(shí)踐證明，沒(méi)有大量閱讀的寫作如無(wú)源之水，沒(méi)有寫作的閱讀如無(wú)用之材。教師應(yīng)打破閱讀與寫作的壁壘，以素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向，嘗試將閱讀與寫作相互轉(zhuǎn)化，即在閱讀教學(xué)中滲透即興創(chuàng)作、隨堂練筆、語(yǔ)段仿寫等活動(dòng)，而在寫作教學(xué)中滲透經(jīng)典閱讀、素材采編等活動(dòng)。在指導(dǎo)閱讀和寫作的過(guò)程中，教師要盡量突出理論的引領(lǐng)與方法的優(yōu)化，或設(shè)計(jì)單元專題訓(xùn)練，或整合單元內(nèi)的自讀課文教學(xué)與寫作指導(dǎo)，或整合教讀課文的探究理解與寫作指導(dǎo)，以引導(dǎo)學(xué)生做到讀中有寫、寫中有讀。教師可以引導(dǎo)學(xué)生寫作課堂隨筆，將閱讀中的所思所悟及時(shí)記錄下來(lái)。這樣一方面能夠加深學(xué)生對(duì)文本的理解，促進(jìn)他們語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，另一方面能夠提高學(xué)生的寫作自主性，使他們?cè)谖膶W(xué)創(chuàng)作方面有所突破。

以《林黛玉進(jìn)賈府》的教學(xué)與寫作指導(dǎo)“看好處，說(shuō)門道——文學(xué)評(píng)論寫作”的有效融合為例?！读主煊襁M(jìn)賈府》中的人物形象十分鮮明，王熙鳳之精明潑辣、林黛玉之才情風(fēng)度、賈寶玉之叛逆多情、賈探春之敏銳能干、薛寶釵之圓滑得體等都可以成為學(xué)生自主品評(píng)賞析的重點(diǎn)。教師結(jié)合閱讀教學(xué)片段，設(shè)計(jì)問(wèn)題：認(rèn)真觀察一個(gè)你熟悉的親人或師友，思考從哪些角度對(duì)他進(jìn)行描寫，可以展現(xiàn)出他的個(gè)性？學(xué)生經(jīng)過(guò)探究得出：可縱向深入，從人物的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理角度來(lái)描寫;可通過(guò)描寫陪襯的人或景，立足于橫向比較的角度突出主要人物的個(gè)性特點(diǎn)，使主要人物更具有立體感。學(xué)生可閱讀魯迅的《孔乙己》，賞析其描寫人物的方法，分析孔乙己的外貌特征，賞析文中描寫孔乙己的“手”的內(nèi)容以及孔乙己臉色變化的內(nèi)容等。除此之外，還要對(duì)次要角色及環(huán)境描寫展開(kāi)賞析，多角度、多層次、全方位感受孔乙己的悲慘命運(yùn)，分析咸亨酒店的布局及喝酒的客人、小伙計(jì)、“我”的出場(chǎng)意義等，思考文中多次出現(xiàn)的“笑”有何用意。在學(xué)生有效討論以上內(nèi)容后，讓他們思考問(wèn)題：如何評(píng)價(jià)小說(shuō)中的人物形象？這樣學(xué)生能更好地通過(guò)“敘—議—析—評(píng)”，深化自身的閱讀感受，了解作者的寫作觀點(diǎn)。

四、注重作文評(píng)價(jià)

與初中生相比，高中生具備了一定的語(yǔ)文知識(shí)與能力基礎(chǔ)，他們?cè)陂喿x鑒賞、隨堂練筆、習(xí)作評(píng)改等方面的自主性更強(qiáng)，為語(yǔ)文課堂教學(xué)中閱讀與寫作的深度融合提供了可能。從高考的命題趨勢(shì)來(lái)看，非連續(xù)性文本的閱讀理解與寫作所占的比重提高，這體現(xiàn)出了深度融合語(yǔ)文閱讀與寫作的重要性。教師若能夠在學(xué)生寫作后進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)，將有助于落實(shí)以寫促讀，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提高。

以主題為“恰當(dāng)選用敘述的角度”的寫作指導(dǎo)課為例。教師引導(dǎo)學(xué)生思考以下問(wèn)題：選出你喜歡的記敘文，看看它們有哪些共同特點(diǎn)？學(xué)生明確：事件要寫清楚是基本，人物要刻畫得個(gè)性鮮明，如果涉及情感，則要真摯動(dòng)人。明確了這些標(biāo)準(zhǔn)之后，學(xué)生進(jìn)行當(dāng)堂小練筆，嘗試去寫好某一件事或“寫活”某一個(gè)人物。有學(xué)生這樣寫（學(xué)生原文，未作刪改）：

“深夜的住院部，冷清寂靜。走廊盡頭的護(hù)士站，當(dāng)值的小護(hù)士已在打盹。我的父親又起來(lái)了，這是第三次！我心中的火一下子上來(lái)了：瞎折騰什么，不知道自己病得多重？！剛要發(fā)作，耳畔忽然響起了大夫的叮囑：‘肺癌晚期，吃點(diǎn)好的，順著他吧！我的心仿佛被撕開(kāi)了一樣。我尾隨他，出了病房。

小護(hù)士剛醒。我遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看見(jiàn)，父親瑟縮著身子，從寬大的病號(hào)服里摸出化驗(yàn)單，臉上現(xiàn)出近乎討好的表情，上前小心問(wèn)：‘姑娘您看，我什么時(shí)候能出院？

小護(hù)士沒(méi)有接化驗(yàn)單，她看著面前這個(gè)頑固而執(zhí)拗的‘熟人，客氣地笑著，搖了搖頭，臉上現(xiàn)出愛(ài)莫能助的表情。

多次碰壁，父親已意會(huì)了這種‘婉拒，他吃力地轉(zhuǎn)身，喃喃地說(shuō)：‘我的小女兒，她的學(xué)費(fèi)還……”

師生共同鑒賞評(píng)價(jià)這一課堂練筆：這一片段描寫得十分細(xì)致用心，遺憾的是，選材、立意等方面并無(wú)新意，不能很好地展現(xiàn)學(xué)生的作文水平。如果要變換素材或立意，難免要“動(dòng)大手術(shù)”，且很有可能收效甚微。在沿用原文立意、素材的前提下，將習(xí)作的敘述角度稍稍變換，以第三人稱展開(kāi)敘述，是否能夠產(chǎn)生更好的閱讀效果？能否使所要表達(dá)的情感更加動(dòng)人、意味更加深長(zhǎng)？

在學(xué)生自主評(píng)改之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀相關(guān)的經(jīng)典篇目，以從中獲得有益啟發(fā)。

總之，隨著新課程理念的深入人心及核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求的提出，高中語(yǔ)文閱讀與寫作深度融合的實(shí)踐探索也越來(lái)越重要。對(duì)此，教師要基于大語(yǔ)文觀觀察課堂教學(xué)，在課堂中有效落實(shí)以讀促寫、以寫馭讀，致力于實(shí)現(xiàn)讀寫融合及語(yǔ)文課程的工具性與人文性的統(tǒng)一，以從根本上發(fā)展與提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 楊帆. 高中語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有效結(jié)合的策略研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2013.

[2]? 鄭桂華.“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的理解與實(shí)施[J].語(yǔ)文建設(shè)，2019（1）：8-13.

[3]? 丁華芳，王玉強(qiáng).課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)寫作教學(xué)的新要求[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2019（4）：49-52.

[4]? 劉曉燕.高中語(yǔ)文閱讀與寫作教學(xué)反思[J].文教資料，2019（15）：46-47.

（責(zé)任編輯? ?農(nóng)越華）