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    在線討論中學(xué)習(xí)者批判性思維研究

    2021-07-08 05:02:01王云范家宏
    關(guān)鍵詞:批判性思維

    王云 范家宏

    摘 要:在線討論作為在線學(xué)習(xí)的主要活動形式之一,其產(chǎn)生的文本可以反映出學(xué)習(xí)者批判性思維水平。文章借助恩尼斯的FRISCO批判性思維編碼體系,使用內(nèi)容分析法和滯后序列分析法對S大學(xué)本科生一門課程的在線討論文本進行分析,深入研究學(xué)習(xí)者批判性思維的變化情況。研究發(fā)現(xiàn):在線討論能夠促進學(xué)習(xí)者批判性思維產(chǎn)生積極變化,學(xué)習(xí)者的批判性思維水平逐漸由低等級向高等級發(fā)展。教師可根據(jù)學(xué)習(xí)者的批判性思維轉(zhuǎn)換情況進行適時的干預(yù)和引導(dǎo),提高學(xué)習(xí)效果,助力學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展。

    關(guān)鍵詞:在線討論;批判性思維;滯后序列分析法

    中圖分類號:G434 ? ?文獻標志碼:A? ? ? ? 文章編號:1673-8454(2021)08-0008-05

    一、引言

    批判性思維作為創(chuàng)新思維的重要組成部分,是當(dāng)今時代最重要的思維品質(zhì)之一,加強大學(xué)生批判性思維的培養(yǎng),無論對大學(xué)生能力、個性的全面發(fā)展,還是對整個社會創(chuàng)新能力的提高以及大學(xué)教育改革,都具有重要的理論意義和實踐指導(dǎo)價值[1]。因此,培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維成為高等教育的一個重要研究話題。隨著教育信息化的推進,人才的培養(yǎng)和教學(xué)模式正發(fā)生著深刻的變革,在線學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)等成為時下越來越普及的教學(xué)模式。

    在線討論作為在線學(xué)習(xí)的基本形式之一,強調(diào)教師指導(dǎo)下的小組討論和團隊協(xié)作,要求學(xué)習(xí)者在討論中實現(xiàn)交流互動、共享信息、經(jīng)驗交流和知識建構(gòu)[2]。由于在線討論不是即時的反饋和應(yīng)答,有一定的時間差,這可以為參與者提供更多的時間思考和表達自己的看法,也會促進學(xué)習(xí)者更加深入地思考,從而發(fā)展學(xué)生的批判性思維[3]。同時,以計算機為中介的交流理論也認為,基于文本的在線討論活動既有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維,又能促進其深度學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)[4]。因此,在線討論與批判性思維發(fā)展密切相關(guān)?;诖?,越來越多的研究者希望通過在線討論促進學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

    二、相關(guān)研究

    通過對國內(nèi)外相關(guān)文獻的整理分析,可以發(fā)現(xiàn)關(guān)于在線討論與批判性思維的研究主要包括:在線討論是否能促進學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展。如冷靜等[5]使用社會網(wǎng)絡(luò)分析法對大學(xué)生某門課一學(xué)期的在線討論帖子進行了可視化分析,結(jié)果表明在線討論協(xié)作學(xué)習(xí)對學(xué)生批判性思維的形成至關(guān)重要。DeLoach等[6]通過大量的調(diào)查得出在線討論有助于批判性思維能力和傾向的提升,但需要明確討論主題。王國華等[7]借助Newman的批判性思維內(nèi)容分析框架,對在線交互社區(qū)中學(xué)習(xí)者交互內(nèi)容進行編碼,發(fā)現(xiàn)經(jīng)過在線討論,學(xué)習(xí)者批判性思維的深度、層次等均有較大程度的提升。吳亞婕等[8]設(shè)計在線學(xué)習(xí)活動并經(jīng)過兩輪的課程實踐迭代修改,為學(xué)生提供在線深度交流、討論的機會,經(jīng)檢測證明學(xué)生批判性思維有顯著改善。由此可以看出,學(xué)生參與在線討論有利于他們批判性思維的發(fā)展,同時Garrison等[9]還將批判性思維作為評判交互程度的標準之一。

    此外,研究者還聚焦于不同在線交互方式對提升批判性思維的效果研究。如袁夢霞等[10]研究發(fā)現(xiàn):在線討論中,學(xué)習(xí)者進行與之學(xué)習(xí)風(fēng)格相對應(yīng)的角色扮演,有助于積極參與討論,提升批判性思維能力。Richardson等[11]設(shè)計實驗,探究了案例討論、辯論和話題討論這三種交互形式對學(xué)習(xí)者批判性思維的影響,發(fā)現(xiàn)不同的交互形式對批判性思維發(fā)展的影響也各不相同。因此,改善交互的內(nèi)容、組織方式等成為促進批判性思維發(fā)展的有效路徑。同時,還有一些研究者構(gòu)建了促進批判性思維能力發(fā)展的在線討論交互模型。如馮瑩倩等[12]基于Paul的模型設(shè)計出了批判性思維提問交互模型(QICT),經(jīng)過一學(xué)期的實證研究,證明了其在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者批判性思維方面的有效性。

    通過對以上文章的借鑒和參考,本文從以下幾個方面著手研究:在線討論能否促進學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展?在此過程中學(xué)習(xí)者的批判性思維如何發(fā)展變化?教師在在線討論中應(yīng)如何發(fā)揮作用來助力學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展?通過上述研究,以期為在線學(xué)習(xí)活動下的批判性思維研究提供借鑒和參考。

    三、研究方法與過程

    1.研究方法

    本研究利用內(nèi)容分析法和滯后序列分析法,對學(xué)習(xí)者在線討論文本進行分析,計算出其中每一項行為出現(xiàn)的數(shù)目和頻率,然后利用統(tǒng)計學(xué)方法推測出可能出現(xiàn)的行為順序,并轉(zhuǎn)換為行為序列關(guān)系圖,從而更好地解釋在線討論過程中學(xué)習(xí)者批判性思維的特點和變化規(guī)律,從中發(fā)現(xiàn)在線討論過程可能存在的問題,為教師的指導(dǎo)提供參考。

    2.研究對象與環(huán)境

    本研究的對象為S大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)大三年級的本科生,共有43人,其中男生3人,女生40人。通過課前調(diào)查和訪談可知,學(xué)習(xí)者至少有一年的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗,具有較好的信息素養(yǎng)。參與課程為2019—2020學(xué)年第一學(xué)期開設(shè)的“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動設(shè)計與案例研究”。課程開展環(huán)境為面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的混合式環(huán)境。本研究選擇“學(xué)習(xí)通”平臺作為在線學(xué)習(xí)平臺,此平臺基于先進的教與學(xué)理論,使用云計算和大數(shù)據(jù)等技術(shù),把線上與線下課堂、教師和學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動等聯(lián)結(jié)到一起,可以及時詳細地采集到學(xué)習(xí)過程中的完整數(shù)據(jù),為教師干預(yù)教學(xué)提供依據(jù),使有效教學(xué)、精準教學(xué)成為可能。

    3.活動過程

    第一階段,學(xué)習(xí)者在教室中完成核心理論的學(xué)習(xí),包括小學(xué)數(shù)學(xué)課程標準解讀、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的師生關(guān)系、小學(xué)數(shù)學(xué)素養(yǎng)評價、小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)設(shè)計四部分,為教學(xué)設(shè)計搭建了腳手架,提供了理論基礎(chǔ);第二階段,學(xué)習(xí)者觀看教師在“學(xué)習(xí)通”平臺上發(fā)布的經(jīng)典教學(xué)案例,完成教師布置的教學(xué)設(shè)計和說課任務(wù),上傳至平臺,供大家觀看和賞析;第三階段,教師以經(jīng)典教學(xué)案例和學(xué)生的作業(yè)為基礎(chǔ),設(shè)計討論話題,要求學(xué)生積極參與交流討論,并說明參與討論情況將作為期末成績的一部分。在線討論共進行了13次,討論話題如表1所示。

    四、數(shù)據(jù)處理和編碼方案

    內(nèi)容分析法的關(guān)鍵在于一個科學(xué)有效的分析框架。恩尼斯[13]經(jīng)過反復(fù)探索,將批判性思維分為6類技能,定義為FRISCO模型,分別為聚焦(Focus)、探究(Reasons)、推論(Inference)、情境(Situation)、厘清(Clarity)和評價(Overview),按照順序批判性思維程度逐漸加深,各類技能及具體含義如表2所示,該分類已被證明有足夠的信度和效度。

    本研究采用此編碼框架,對13次在線討論的交互文本進行收集和整理,剔除無效的文本,共得到3068條數(shù)據(jù),以整條信息為編碼單元,進行編碼統(tǒng)計。在編碼之前,編碼人員接受了專門的訓(xùn)練。首先,對恩尼斯的FRISCO模型標準、各個類目的含義以及相關(guān)的編碼思路進行了仔細分析與討論。除此之外,還進一步研究了批判性思維的概念和其他相關(guān)編碼的案例。然后,兩名研究人員各自獨立地對13次在線討論的帖子進行編碼,編碼完成后對編碼結(jié)果進行一致性檢驗,若Kappa系數(shù)低于0.7,則進行協(xié)商并重新編碼,直至 Kappa系數(shù)超過0.7,即編碼結(jié)果可靠為止,編碼結(jié)果如表3所示。

    滯后序列分析法(Lag Sequential Analysis,簡稱 LSA)是薩基特(Sackett, Gene P.)等[14]提出的一種用于檢驗行為序列顯著性的方法。通過分析一種行為在另一種行為之后出現(xiàn)概率的顯著性來探索人們的行為模式[15]。該方法最初被應(yīng)用到臨床上患者行為的分析與治療、游戲領(lǐng)域的玩家游戲行為分析等領(lǐng)域[16]。近年來,研究者將其廣泛應(yīng)用到教育領(lǐng)域中。例如,江波等[17]利用LSA揭示學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為序列,為教師呈現(xiàn)更全面的在線學(xué)習(xí)圖景,能使教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣和認知過程,輔助教師對教學(xué)過程進行反思。李爽等[18]基于開放大學(xué)2131名學(xué)生在課程Moodle平臺上的日志數(shù)據(jù),通過滯后序列分析法和聚類分析法對在線學(xué)習(xí)行為序列和參與模式進行了實證探索。本研究基于內(nèi)容分析的編碼結(jié)果,采用滯后序列分析法,通過GSEQ軟件進行分析,該軟件是貝克曼(Bakeman R)等[15]設(shè)計開發(fā)的交互行為序列分析軟件,可以更加便捷快速地處理和分析行為數(shù)據(jù)。GSEQ軟件在分析過程中會生成兩張表格,分別是行為轉(zhuǎn)換頻次表和調(diào)整后的殘差表,其中行為轉(zhuǎn)換頻次表呈現(xiàn)的是某種行為引起伴隨行為的頻次,調(diào)整后的殘差表呈現(xiàn)的是依據(jù)行為轉(zhuǎn)換頻次表生成的殘差參數(shù)(z)。當(dāng)z的值大于1.96時,表明此行為序列具有統(tǒng)計意義上的顯著性[9]。根據(jù)分析得出具有顯著性的行為序列,可以制作出行為轉(zhuǎn)換圖,可視化呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展規(guī)律和特征,為教師的指導(dǎo)干預(yù)提供參考。

    五、研究結(jié)果與分析

    1.批判性思維整體變化分析

    由表3可知,首次在線討論中,17.3%的學(xué)習(xí)者的批判性思維處于聚焦階段,53.1%的學(xué)習(xí)者的批判性思維處于探究階段,25.1%的學(xué)習(xí)者的批判性思維處于推論階段,僅有4.5%的學(xué)習(xí)者的批判性思維能達到情境階段,沒有學(xué)習(xí)者的批判性思維能達到厘清和評價階段。這表明在課程開始階段,大多數(shù)學(xué)生對于所學(xué)知識達到了探究階段,少部分學(xué)生僅處在聚焦階段,一些學(xué)生可以達到推論階段,也有極個別學(xué)生達到了情境階段,但是沒有學(xué)生達到厘清和評價階段。該現(xiàn)象反映出在初始階段學(xué)生的批判性思維水平不高,對他人的成果或發(fā)言進行評價時,只是單純地表示贊同或反對,在作出論斷時,不能提供支持其觀點的充足證據(jù)。

    而隨著在線討論的不斷進行,當(dāng)討論進行到第七次時,學(xué)生的批判性思維在聚焦階段下降到6.2%,在情境階段增加到28.2%,比初期上升近24個百分點,在厘清階段和評價階段也有突破,分別從之前的0達到4.6%和3.6%,這說明經(jīng)過七次在線討論后,學(xué)習(xí)者能較好地借鑒個人以往的學(xué)習(xí)和實踐經(jīng)歷,搜集并參考相應(yīng)的外部資料,較好地運用外界知識和經(jīng)驗解決問題。整個活動中,學(xué)習(xí)者積極參與,將信息、觀點傳遞給了其他參與者,也將新知識進行了深層次的加工,雖然有波動起伏,但是總的趨勢是向批判性思維增強的方向發(fā)展。

    而在經(jīng)過13次在線討論之后,學(xué)生的批判性思維整體都在向編碼的高維度水平靠近,29.2%的學(xué)習(xí)者的批判性思維水平處在情境階段,7.1%的學(xué)習(xí)者的批判性思維水平達到厘清階段,6.2%的學(xué)習(xí)者的批判性思維水平達到評價階段,人數(shù)占比相對于討論中期增加了將近3個百分點。這說明經(jīng)過一學(xué)期的在線討論,學(xué)生的批判性思維整體質(zhì)量呈上升的趨勢,表明在線討論活動能夠促進學(xué)習(xí)者批判性思維產(chǎn)生積極變化。

    2.批判性思維變化過程分析

    將編碼好的數(shù)據(jù)導(dǎo)入GSEQ軟件,首先得到轉(zhuǎn)換頻次表(見表4),第一行代表起始思維“行為”,第一列代表起始思維“行為”出現(xiàn)后隨即出現(xiàn)的思維“行為”,行與列交匯處的數(shù)字為轉(zhuǎn)換頻次,如表4中第4行第5列,SC即從情境(S)階段轉(zhuǎn)換到厘清(C)階段所形成的序列,經(jīng)過GSEQ計算得到調(diào)整后的殘差值如表5所示。其中,調(diào)整后的殘差值大于1.96的顯著序列有6個,即聚焦→探究(F→R)、探究→聚焦(R→F)、探究→推論(R→I)、推論→情境(I→S)、推論→厘清(I→C)、厘清→評價(C→O)。根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉(zhuǎn)換圖(如圖1所示),圖中的節(jié)點表示不同的批判性思維“行為”,連線表示行為與行為之間的轉(zhuǎn)換具有顯著意義,箭頭表示行為轉(zhuǎn)換的方向,線條上的數(shù)據(jù)是Z-Score值。

    從圖1中可以看出,在討論的前期,學(xué)習(xí)者需要明確問題,看清問題的本質(zhì),所以不斷從探究階段返回聚焦階段(R→F),對別人的看法也不能發(fā)表有效見解,僅僅是簡單的同意或否定。因此,教師可以在此階段加強引導(dǎo),幫助學(xué)生提煉問題的本質(zhì),建立與先前知識、學(xué)習(xí)資源的聯(lián)系,為學(xué)生參與深度互動提供支持,使學(xué)生能基于觀點和事實進行表述,加強對信息的加工和利用(F→R)。經(jīng)過深入分析信息、剖析話題后,學(xué)習(xí)者在討論過程中能夠與原有的認知結(jié)構(gòu)進行聯(lián)系,產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)遷移,得出結(jié)論(R→I),教師在此階段可以通過提醒、鼓勵等措施,讓學(xué)生大膽說出自己的結(jié)論。同時,學(xué)習(xí)者看待問題的視野正在漸漸擴大,例如當(dāng)討論教師的教學(xué)風(fēng)格這個問題時,學(xué)習(xí)者能夠結(jié)合實際的教學(xué)環(huán)境,聚焦于地區(qū)差異等因素,說明學(xué)習(xí)者為解決問題把握情境要素的能力不斷得到拓展(I→S),而對于部分討論方向有所跑偏的參與者,教師可以給出必要的引導(dǎo),讓討論者重新回到正軌上來。在推論的過程中,學(xué)習(xí)者不斷地對信息證據(jù)進行質(zhì)疑和核對,如果發(fā)現(xiàn)錯誤的信息,及時排除修改,確保信息的可靠性和合理性(I→C),對于難以發(fā)現(xiàn)和排除的問題,教師應(yīng)適當(dāng)提供支持,最后達到批判或評價信息、觀點的目標(C→O)。

    綜上所述可以看出,在線討論活動的設(shè)計能夠促進學(xué)習(xí)者批判性思維產(chǎn)生積極變化,學(xué)生批判性思維逐漸由低等級變?yōu)檩^高的等級,最終建立起批判性思維體系。同時,在不同階段教師有針對性的干預(yù)引導(dǎo)可以讓學(xué)生度過難關(guān),助力其批判性思維的發(fā)展。

    六、小結(jié)

    本研究對在線討論過程中產(chǎn)生的文本進行編碼和分析,深入研究了該過程中學(xué)習(xí)者批判性思維的變化情況,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者能夠有效地進行信息的溝通交流,發(fā)生思想的碰撞,批判性思維逐漸提升。同時根據(jù)批判性思維的轉(zhuǎn)換情況,可以幫助教師把握干預(yù)時機,作出正確的引導(dǎo),以提高學(xué)習(xí)效果,助力學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展。

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    (編輯:李曉萍)

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