跨學科項目式學習：挫折教育的一種革新探索

鄧李君

[摘要] 挫折教育旨在通過挫折、逆境、困難等情境來培養(yǎng)學生的逆境商，而初中挫折教育的途徑不多，缺乏合適的課程或活動支撐。跨學科項目式學習是一種面對真實情境，用真實問題和任務(wù)驅(qū)動的綜合性學習方式。學生在這種學習方式中面臨各種困難、挑戰(zhàn)、沖突，在解決問題、完成項目式學習任務(wù)中經(jīng)歷挫折，提高逆境商，使挫折教育得到良好實現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞] 跨學科項目式學習;挫折教育;逆境商

一、挫折教育新途徑的緣起

挫折教育是一種自然的教育，是重視完整生命發(fā)展的教育，是幫助孩子正視并接受挫折、鑄就堅強人格的教育，讓孩子逐漸找到屬于自己的人生道路，擁有可持續(xù)發(fā)展的能力。[1]逆境商指人們應(yīng)對困難、擺脫困難以及超越困難時體現(xiàn)出來的能力，同時也是對人們承受挫折能力的直接描繪。挫折教育能夠有效培養(yǎng)逆境商。但在現(xiàn)實場域，實施挫折教育的土壤和條件卻并不健康。譬如作為學校中心工作的文化課教學，不少學校重視培養(yǎng)分析能力卻忽視培養(yǎng)創(chuàng)造能力（應(yīng)對新問題），而實踐能力則只能靠學生自己摸索，這是當今青少年抗挫折能力缺乏的重要原因之一。[2]在挫折教育的其他途徑中，“外在于形”的心理課太少，無法全面實施挫折教育;班會、綜合實踐課，說教大于行動;運動會等活動，曇花一現(xiàn)，缺乏持續(xù)性;家庭教育缺乏良好的方法，不盡如人意。因此，作為一種新興熱門教學方式，跨學科項目式學習應(yīng)運而生?？鐚W科項目式學習，強調(diào)跨界實踐，讓學生體驗工程設(shè)計過程，像科學家一樣做探究，像數(shù)學家一樣做測量，像工程師一樣做設(shè)計，跨界統(tǒng)整，共同開發(fā)產(chǎn)品。[3]跨學科項目式學習從真實情境、真實問題出發(fā)，讓學生在客觀現(xiàn)實世界進行自主探究、迭代、創(chuàng)生作品的過程，歷經(jīng)挫折、困境、磨難，并在老師的引導下，在屢敗屢戰(zhàn)中克服困難，解決問題，最終抵達成功的彼岸，提高逆境商。

二、跨學科項目式學習與挫折教育的關(guān)聯(lián)分析

1.跨學科項目式學習易于創(chuàng)設(shè)挫折教育情境

在一般性的班會課、學科教學活動中，教師割裂了生活中“事”與“理”的一體性及蘊含性，單調(diào)地進行道理的灌輸。[4]即便有些特色班會課能擺脫說教式的挫折教育，進行角色扮演的挫折情境模擬，或者設(shè)置一些具有典型德育性挫折教育的任務(wù)與情境，但都帶有刻意性，缺少由真實性帶來的震撼力。離開了真實，學生逆境商的發(fā)展都來自模擬，在模擬中培養(yǎng)的逆境商，如同紙糊的老虎，不堪一擊。而跨學科項目式學習最大的特點之一，在于其能夠創(chuàng)設(shè)真實生活場。學生歷經(jīng)的一切挫折都來自真實生活和真實任務(wù)，因此會真實地對抗挫折，戰(zhàn)勝挫折，實現(xiàn)真實的成長。例如，筆者學校一個學生小組在開展的“深圳紅樹林，我想讓人更懂你”跨學科項目式學習中，面臨調(diào)查采訪的真實生活場景，有學生這樣反思：“在這一次調(diào)查中，我做了很多準備，比如收集資料，調(diào)查采訪等。所以剛開始我們非常自信，但是真正采訪的時候，遭遇到了很多拒絕和白眼，甚至還有趕人的。不過我們沒有氣餒，一直給自己加油打氣。”一千次的挫折說教、模擬，不如一次真實的挫折體驗，能讓學生刻骨銘心地成長、鍛煉。

2.跨學科項目式學習提供挫折教育所需的難度

挫折教育是需要難度的，沒有難度，便不能成為挫折。有難度的挫折教育有利于培育獨立解決問題的能力。是否具有解決問題的能力、能否獨立解決問題是能否應(yīng)對挫折的關(guān)鍵。個體解決問題的能力越強，就意味著可以最直接、最快速地消解由挫折情境引起的不良情緒，也可以及時彌補個體也許還來不及發(fā)現(xiàn)的損失，提高自己的滿意感和自尊心，使自己體會到解決問題的勝任感和控制感。中學階段是培養(yǎng)中學生獨立解決問題能力的重要時期。[5]常規(guī)課堂教學及課后作業(yè)，注重“雙基”，注重間接知識的“練兵”，思維訓練體現(xiàn)在識記、理解、簡單應(yīng)用的低階層次。而跨學科項目式學習強調(diào)多學科聯(lián)合解決真實生活中的問題。這些問題具有綜合性，需要調(diào)動各學科知識、技能和智慧來解決，需要創(chuàng)造力的介入，因此需要學生進行基于高階思維的創(chuàng)造性學習和探究。并且這種分析、綜合、評價、創(chuàng)造的高階思維往往具有一定難度，給學生設(shè)置了層級性、系列性的挫折障礙，確保了挫折教育所需的挫折性難度。例如，學生在“電子氣象站”跨學科項目式學習中這樣反思：“我把這個任務(wù)‘大題小做，把整個大的程序細分成了幾個模塊，依次解決，便不會手忙腳亂。在收到N+1次的‘error（錯誤）提示后，我的程序終于取得了成功?？吹阶约壕帉懙某绦蛟谠O(shè)備上按照設(shè)想順利地運行著，我倍感欣慰，成就感杠杠的?！睂W生在此項目學習中，思維的獨立性和批判性有了顯著發(fā)展，具備了獨立分析問題的能力，自我意識不斷覺醒。[6]

3.跨學科項目式學習產(chǎn)生挫折教育所需的壓力

驅(qū)動性問題與任務(wù)是跨學科項目式學習的另一個核心特征?？鐚W科項目式學習的全過程，就是解決問題與完成任務(wù)的過程，這與常規(guī)課堂教學不同。常規(guī)教學的問題與任務(wù)是離散的，可多可少，甚至在概念教學中沒有任務(wù)。但問題與任務(wù)是跨學科項目式學習必備的特質(zhì)，學生一旦進入這種學習模式中，就在問題與任務(wù)的驅(qū)使下形成了壓力，這種來自項目而非教師的壓力，是一種學習的內(nèi)驅(qū)力，能夠驅(qū)動學生去遭遇挫折、主動解構(gòu)挫折。挫折教育是需要給學生壓力的，有壓力才有克服困難的動力，而跨學科項目式學習就剛好滿足了壓力性條件。例如，學生在“漢服新做”跨學科項目式學習中總結(jié)道：“沒有任何事是可以一遍順利完成的！雖然我們開始的時候失敗了，但我們沒有灰心，沒有放棄，而是繼續(xù)努力，把我們想做的、喜歡做的東西做出來！”該項目中，教師沒有使用“監(jiān)督的眼睛”，學生完全靠自我內(nèi)驅(qū)力出色地完成了項目作品。

4.跨學科項目式學習聚焦挫折教育的針對性和指向性

常規(guī)班會課、綜合實踐課抑或?qū)W科教學中，“抽象人”取代了“具體的人”。學生以集體的形式面臨模擬性挫折、間接性挫折，克服挫折和解決問題的方式也常常是集體性的。很多學生混跡其中、渾水摸魚，挫折教育往往流于形式，不能實現(xiàn)個性化教育，挫折教育沒有實效。在跨學科項目式學習中，學生以“個體+小組”的形式進行合作學習，挫折教育的對象從整體轉(zhuǎn)向局部，學生在小組中都有各自的分工和任務(wù)，跨學科項目式學習將挫折從集體分解到個體，公平參與，人人有責，目標到人，挫折教育的針對性和指向性大大提高，既見“森林”又見“樹木”，挫折教育得以在這種學習樣態(tài)的土壤中生根發(fā)芽，實現(xiàn)了因材施教。

5.跨學科項目式學習催化挫折教育目標達成

在普通的德育班會課等挫折教育活動中，給學生設(shè)置的挫折經(jīng)常是片段式的：要么過易，沒有達到挫折教育的門檻;要么過難，歷經(jīng)一段時間后，學生會放棄，挫折被束之高閣?？鐚W科項目式學習的挫折性任務(wù)和困難來源于生活，挑戰(zhàn)性是這種學習模式的典型特征。學生在完成項目任務(wù)的過程中，會持續(xù)面對系統(tǒng)性的挑戰(zhàn)，且常常延伸到課堂之外，進而經(jīng)歷較為完整的挫折教育。學生在歷時三個月的“火山創(chuàng)想”項目式學習中這樣反思：“在經(jīng)歷過十幾次的失敗后，我們總結(jié)了一個能夠涂抹均勻的方法，在做模型的整個過程中，我們經(jīng)歷了很多挫折和失敗，比起以前的比賽，這次活動真正讓我明白了堅持的可貴?！?/p>

三、挫折教育在跨學科項目式學習中的實施策略

1.細化挫折教育內(nèi)容，分類培養(yǎng)學生逆境商，實現(xiàn)五育并進的育人目標

跨學科項目式學習的選題并不拘泥于特定的智育領(lǐng)域，而是包羅萬象，涵蓋德體美勞諸育，同時諸育往往以混合式形態(tài)涵蓋其中?？鐚W科項目式學習選擇性很豐富，既有教師團隊既定的主題，也有學生團隊自主開發(fā)的主題。對于挫折教育，不能局限于一個籠統(tǒng)概括的詞匯，而應(yīng)該細化內(nèi)容，從智力學習的挫折、合作的挫折、溝通的挫折、勞動技巧的挫折等較為完整的各方面去設(shè)置挫折情境，精研各情境下的挫折教育目標，精心設(shè)計挫折教育過程，并融入各種主題的跨學科項目式學習任務(wù)，實現(xiàn)逆境商在內(nèi)容上的分類培養(yǎng)。最終的目的是，讓學生在全面發(fā)展中笑對挫折、超越挫折，既提高綜合性的逆境商，又實現(xiàn)全面發(fā)展的核心素養(yǎng)增進與飛躍。例如，在“相聲之美”跨學科項目式學習中，設(shè)置了有關(guān)合作素養(yǎng)的挫折教育：“這是我們第一次接觸小組合作式的項目式學習，肯定會遇到困難，但是大家會齊心協(xié)力一起解決，這也是項目式學習的一大特點——團結(jié)合作。這次學習讓我學會了許多，大家都會分工合作，互相幫助，一起討論計劃。有時我們快要放棄的時候，都會互相打氣加油，這讓我們的關(guān)系越來越近，成為有默契的好伙伴?！?/p>

2.注重挫折教育過程性評價，靈活契合跨學科項目式學習

挫折教育不能只有一錘定音的終結(jié)性評價，不能簡單粗暴地用一份結(jié)果直接評判學生的逆境商，也不能掉入成就評價的誤區(qū)。挫折教育更應(yīng)注重過程性評價，突出學生的奮斗過程，適當?shù)タ舜煺鄣慕Y(jié)果?？鐚W科項目式學習有很多過程性評價量規(guī)，涉及合作素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)、任務(wù)完成度評價、作品等級性評價等。這些評價量規(guī)猶如指南針和軌道，能夠及時修正、調(diào)整學生探究方向，保證學習活動的開展。挫折教育在細化分類的基礎(chǔ)上，可以開發(fā)相應(yīng)配套的多樣性過程性量規(guī)，并串珠成線，嵌入跨學科項目式學習中，形成完滿的挫折教育評價體系。另外，挫折教育具有一定的特殊性，評價量規(guī)宜突出鼓勵與賞識，激勵和喚醒。例如，在“機器之美”項目學習中，學生反思道：“拿到充電器，回去后才發(fā)現(xiàn)主機是壞的。時間耗費大半，留給我們剩下的時間并不多了，在臨近崩潰的時候，指導老師不斷地安撫我們，覺得我們很有創(chuàng)造力，像發(fā)明家，并鼓勵我們不放棄。”面臨完成作品的壓力考核，老師在案例中沒有批評，而是善用“皮格馬利翁效應(yīng)”，呵護與激勵，使學生發(fā)揮潛能，收獲成功。

3.隱藏挫折教育目的，以潤物無聲的藝術(shù)融入跨學科項目式學習

最高明的教育莫過于了無痕跡的教育，它以高超的教育藝術(shù)和精巧自然、無刻意目的的設(shè)計，讓學生在自然狀態(tài)中得到發(fā)展。青少年學生挫折教育的最高境界就是引導青少年學生學會自我教育，不斷地進行自我認識、自我調(diào)節(jié)和自我提升。[7]挫折教育有其教育目的和具體的教學目標，但它需要借助各種學習內(nèi)容和模式的載體來實現(xiàn)，同時顯性特征不宜突出與放大，否則容易喧賓奪主，陷入“為吃苦而吃苦”的誤區(qū)中。挫折教育的過程、任務(wù)、目標應(yīng)該以巧妙、隱形的方式，融入跨學科項目式學習這一顯性的模式中，在各項任務(wù)、作品的進程中，靜悄悄地實現(xiàn)學生對挫折的自我“革命”、自發(fā)抗爭、自在發(fā)展，“有所為，有所不為”。例如，在“抗擊疫情MV歌曲創(chuàng)造”項目學習中，學生這樣反思：“剪輯視頻的過程是非常艱辛的，因為之前從沒剪輯視頻的經(jīng)驗，自己在剪輯短視頻的App找如何剪輯的教程，不會拼接，就一點一點地學，在制作過程中也很想放棄。這個很難，就像你在走一條路，哪怕很快就要到達終點，但因為路上彌漫著霧氣，你看不清還要多遠才能到達終點，還要多久才能到達自己想要的目標。放棄不是說自己做不到，而是看不到希望。好在有老師及時的點醒，還是堅持了下來。剪這個視頻大概花了7個小時，每天都熬到很晚，盡管最后的成片只有3～4分鐘，但這是通過努力而取得的成果，我非常滿意，同時也很高興新掌握了一項剪輯的技能。”

4.以最近發(fā)展區(qū)統(tǒng)領(lǐng)挫折教育的難度，動態(tài)調(diào)整跨學科項目式學習目標

跨學科項目式學習通常劃分為幾個階段性任務(wù)，每個階段有各自的學習目標，但教學預(yù)設(shè)的既定目標能否在學習實踐活動中達成，抑或目標實現(xiàn)到何種程度，與學生的起點、綜合素質(zhì)有關(guān)，也與挫折教育在各階段性任務(wù)中的難度設(shè)置有關(guān)。如果目標設(shè)置過高、過難，學生付出極大的努力也難以實現(xiàn)，學生將無法跨越挫折，知難而退，挫折教育將有始無終;如果目標設(shè)置過于簡單，如前文所述，將不成其為挫折，挫折教育會勞而無功。“只有當挫折刺激恰好處于不折其志而勵其志的范圍時，才有積極作用”。[8]因此，需要遵循維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”教育理論，一是將目標設(shè)置在“搏一搏，摘到果”的可實現(xiàn)范圍內(nèi);二是將目標分層設(shè)置，并配合分層評價的量規(guī)，讓不同程度的學生能有各自的挫折成長，學有所獲;三是深度把握預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，在項目實踐過程中，根據(jù)實際進展情況，處理生成性問題，調(diào)整預(yù)設(shè)目標，納入生成性的新目標，使挫折教育更貼合項目實際，提高學生的自我效能感，讓學生真實體驗、真實發(fā)展。

超越自然的奇跡多是在對逆境的征服中出現(xiàn)的。跨學科項目式學習是源自美國的舶來品，它在挫折教育方面顯示了巨大的教育力量。它基于真實生活世界的海量選題，支撐起了挫折教育的長度——挫折的健全;它充滿挑戰(zhàn)性的全景式真實任務(wù)，夯實了挫折教育的厚度——挫折的力量;它內(nèi)在巧妙的自我驅(qū)動性探究，壘高了挫折教育的高度——逆商的境界。挫折教育是德育領(lǐng)域潛力的存在，跨學科項目式學習是重要的教育發(fā)展趨向，十分吻合挫折教育的理念，自然地構(gòu)建了挫折情境、挫折認知、挫折反應(yīng)、挫折克服的鏈式，開辟了挫折教育新視野。應(yīng)該以全新的視角重新審視挫折教育實現(xiàn)途徑，探索融入跨學科項目式學習的實踐模式。

[本文系教育部“十三五”規(guī)劃重點課題“基于STEM教育理念的跨學科學習模式區(qū)域?qū)嵺`研究”（項目編號：DHA180363）子課題“中小學跨學科項目式學習實踐與研究”階段性研究成果]

[參考文獻]

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[6]斯滕伯格.青春期——中學生的心理發(fā)展和健康成長[M].戴俊毅，譯.上海：上海社會科學出版社，2007.

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