陳修銘
(河南工學(xué)院外國語學(xué)院,河南 新鄉(xiāng) 453003)
閱讀在英語學(xué)習(xí)中的重要作用是不言而喻的,尤其是在我國英語作為外語的教學(xué)語境下,閱讀是英語學(xué)習(xí)者接觸真實(shí)語言材料的主要途徑。然而,長期以來,我國英語閱讀教學(xué)更加注重教師灌輸和講解而不是指導(dǎo)和點(diǎn)津,這導(dǎo)致學(xué)習(xí)者喪失了在閱讀中的主導(dǎo)地位,進(jìn)而導(dǎo)致其閱讀興趣下降乃至喪失。我國英語學(xué)習(xí)者在英語閱讀方面存在的主要問題為詞匯量偏低、閱讀動(dòng)力不強(qiáng)以及閱讀量偏小。
差異化教學(xué)的相關(guān)研究表明,將不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)定在可望又可及的地方,符合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論,有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生自主閱讀的積極性以及激發(fā)其閱讀興趣,從而提高其閱讀水平;差異化教學(xué)還有助于良性師生關(guān)系的構(gòu)建,優(yōu)化教師與學(xué)生合作和交流效率,從而提高課堂教學(xué)效率。此外,教師的業(yè)務(wù)能力也會(huì)在協(xié)調(diào)組織各個(gè)層次學(xué)生的教學(xué)過程中得到不斷提高。
隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展和移動(dòng)設(shè)備的普及,移動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)滲透到教育的各個(gè)方面,并為實(shí)施差異化教學(xué)創(chuàng)造了更為有利的條件。教師可以通過智能手機(jī)APP 有計(jì)劃地推送符合學(xué)生閱讀能力的文本,也可以隨時(shí)與學(xué)生進(jìn)行交流并跟蹤其學(xué)習(xí)進(jìn)度。甘雯對三所高職院校的調(diào)查顯示70%以上的受訪者曾使用手機(jī)APP 學(xué)習(xí)英語;26%的受訪者表示經(jīng)常使用手機(jī)學(xué)習(xí)英語;80%以上的受訪者表示愿意嘗試將移動(dòng)學(xué)習(xí)作為常規(guī)的英語學(xué)習(xí)方式[2]。利用移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)是大勢所趨。因此,利用移動(dòng)學(xué)習(xí)工具彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂的不足,將課內(nèi)閱讀和課外閱讀有機(jī)結(jié)合起來,或許能夠改善英語閱讀課堂生態(tài),提高閱讀教學(xué)效果。
差異化教學(xué)顧名思義是指教師在關(guān)注學(xué)生共性發(fā)展的同時(shí),對學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要予以重視,使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到更好發(fā)展的教學(xué)[3]16。這可以說是對儒家“因材施教”教育思想的繼承和發(fā)展。所謂差異化就是要打破傳統(tǒng)的整齊劃一、機(jī)械呆板的班級(jí)授課制教學(xué)模式,立足于學(xué)生的個(gè)體差異,充分將學(xué)生作為主體,促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大的發(fā)展。由于不同的學(xué)生在語言水平、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)興趣等方面存在著差異,他們對知識(shí)的掌握和理解程度也有所不同,實(shí)施適應(yīng)學(xué)生個(gè)體差異,促進(jìn)學(xué)生全面自由發(fā)展的教學(xué)模式是教師的工作需要,也是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。
筆者使用關(guān)鍵詞“差異化教學(xué)”和“大學(xué)英語”在中國知網(wǎng)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索,僅獲取到13 篇相關(guān)中文文獻(xiàn)。這些文獻(xiàn)聚焦于寫作課程的差異化教學(xué)探索,而且主要致力于理論探討,閱讀差異化教學(xué)實(shí)證研究鮮而有之。近十年來,專家學(xué)者及一線教師在英語分級(jí)教學(xué)方面做了不少理論和實(shí)踐探討。這些研究通常根據(jù)學(xué)生的分班測試成績將其分成3 個(gè)層次,并按照學(xué)生的水平層次將其編入不同的班級(jí),分門別類教學(xué)。這會(huì)在某種程度上傷害部分學(xué)生的自尊心,也可能會(huì)令一部分學(xué)生滋生驕傲的情緒。此外,這些針對整個(gè)大學(xué)英語課程分級(jí)教學(xué)的探索,呈現(xiàn)出較為宏觀的特點(diǎn),鮮有關(guān)注英語教學(xué)中的微觀層面,而且實(shí)證研究數(shù)量偏少。劉澤華和申凱中指出分級(jí)教學(xué)已經(jīng)不再是我國大學(xué)英語教學(xué)的理想模式,自然班教學(xué)更加符合我國大學(xué)英語教學(xué)規(guī)律和實(shí)際情況[7]。因此,本研究擬采用差異化教學(xué)模式,一種類似于班內(nèi)隱性分層的處理方法。該方法適用于自然班級(jí),有利于學(xué)生向知識(shí)水平更高的同伴學(xué)習(xí)而無需增加教學(xué)管理壓力。此外,本研究擬通過移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)銜接課內(nèi)外閱讀學(xué)習(xí),旨在探索基于移動(dòng)學(xué)習(xí)的差異化教學(xué)模式是否有利于學(xué)習(xí)者英語閱讀能力的提升。
本研究試圖探討以下兩個(gè)方面的問題:1)基于移動(dòng)學(xué)習(xí)的大學(xué)英語閱讀差異化教學(xué)模式是否較傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式更有利于提高學(xué)生的閱讀能力?2)學(xué)生對該教學(xué)模式的態(tài)度以及接受程度如何?
該教學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究對象為河南省某應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)一年級(jí)兩個(gè)自然班的本科生,年齡在18-20 歲之間,有6年以上的英語學(xué)習(xí)歷史。實(shí)驗(yàn)班為工業(yè)工程專業(yè)兩個(gè)行政班的合班,人數(shù)為87 人;對照班為財(cái)務(wù)管理專業(yè)兩個(gè)行政班的合班,人數(shù)為85 人。實(shí)驗(yàn)班和對照班閱讀能力前測的平均成績分別是66.801 分和66.245 分,閱讀水平不存在顯著差異(p=0.636〉0.05)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中,兩個(gè)班級(jí)由同一教師授課,教材、教學(xué)大綱、周學(xué)時(shí)完全一致。唯一不同之處在于實(shí)驗(yàn)班采用差異化閱讀教學(xué),課堂教學(xué)中教師根據(jù)學(xué)生的閱讀水平層次布置相應(yīng)難度的閱讀任務(wù);對照班采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式,不區(qū)分學(xué)生的閱讀水平層次。兩個(gè)班級(jí)選自不同的學(xué)院,主要是為了避免研究對象之間相互交流而產(chǎn)生的干預(yù)稀釋效應(yīng)。
本研究用于搜集數(shù)據(jù)的工具主要包括用于藍(lán)思分值測試的readingpro 網(wǎng)站、閱讀能力前測試卷、閱讀能力后測試卷和用于了解學(xué)生對該教學(xué)模式態(tài)度的調(diào)查問卷。
Readingpro 是基于美國權(quán)威的閱讀分級(jí)Lexile 測評(píng)體系的閱讀平臺(tái),可以測驗(yàn)學(xué)生的藍(lán)思分值,判斷其大體的閱讀水平。教學(xué)實(shí)驗(yàn)中,藍(lán)思分值作為學(xué)生英語閱讀能力的參考標(biāo)準(zhǔn),主要用于對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生閱讀能力的動(dòng)態(tài)監(jiān)控。閱讀能力前測和后測試卷結(jié)構(gòu)一致,均由10 篇?dú)v年大學(xué)英語四級(jí)閱讀真題構(gòu)成,包括50 道單項(xiàng)選擇題,每題2 分,共計(jì)100 分。兩個(gè)測試選用的閱讀文章話題盡可能一致,文章難度通過外教社提供的篇章易讀性檢測工具進(jìn)行檢測,確定兩個(gè)試卷文章難度總體相當(dāng)。為避免部分同學(xué)熟悉測試中的閱讀文章,所有閱讀試題選自2015年以前的大學(xué)英語四級(jí)真題。該閱讀理解能力測試涵蓋主旨大意題、細(xì)節(jié)題和推斷題等常見題型,同時(shí)又選自歷年真題,具有較高的信度和效度。
調(diào)查問卷包括教學(xué)模式認(rèn)知,教學(xué)效果認(rèn)同以及意見建議三個(gè)部分。第一部分旨在了解學(xué)生能否感知該教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間的差異,包括3 個(gè)項(xiàng)目;第二部分由4 個(gè)項(xiàng)目組成,主要用于了解學(xué)生對自身學(xué)習(xí)效能以及教師教學(xué)效果的認(rèn)同程度;第三部分是一個(gè)開放性問題。前兩個(gè)部分采用李克特五級(jí)量表(1-5 分別代表“完全不贊同”,“不贊同”,“基本贊同”,“贊同”以及“完全贊同”)。為了能夠獲取更真實(shí)的反饋,項(xiàng)目組通過微軟表格對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行匿名問卷調(diào)查,最終收到有效問卷80 份。遺憾的是,沒有學(xué)生對問卷最后一部分提供反饋。
在確定兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀理解能力不存在顯著差異之后,對實(shí)驗(yàn)班開展為期16周的差異化閱讀教學(xué)。與此同時(shí),對照班采用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式。兩個(gè)班級(jí)課內(nèi)閱讀任務(wù)完全一致,差別在于任課教師根據(jù)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀前測成績將其分為三類,包括優(yōu)秀生(前測成績高于75 分,藍(lán)思分值不低于1000L)、中等生(前測成績介于65-75 分之間,藍(lán)思分值約為800-1000L)和后進(jìn)生(前測成績低于65 分,藍(lán)思分值不高于800L),并在課堂教學(xué)中按照其水平層次布置不同的閱讀任務(wù)及問題。為了避免傷害學(xué)生的自尊心,學(xué)生對該分類并不知情,但是教師在專門的點(diǎn)名冊上標(biāo)記該分類以便教學(xué)活動(dòng)順利開展。對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式,不區(qū)分學(xué)生的閱讀能力差異。教師每周會(huì)通過學(xué)習(xí)通推送2 篇與單元話題相關(guān)的Newsela 英語文章作為課外補(bǔ)充閱讀材料。Newsela 是基于藍(lán)思測評(píng)體系的分級(jí)閱讀網(wǎng)站,同一篇文章提供5 個(gè)難度等級(jí)的版本,供學(xué)習(xí)者根據(jù)自身實(shí)際閱讀水平開展閱讀訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)班根據(jù)學(xué)生的藍(lán)思分值推送相應(yīng)難度的版本,難度范圍介于其當(dāng)前閱讀水平-100L 到+50L 之間;對照班統(tǒng)一推送難度為900L-1000L的文章。教師通過泛雅教學(xué)平臺(tái)督促學(xué)生完成每周的閱讀任務(wù)。此外,項(xiàng)目組為此次閱讀教學(xué)改革設(shè)計(jì)了閱讀實(shí)踐手冊,要求實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生完成閱讀訓(xùn)練后填寫相應(yīng)的內(nèi)容,以確保他們完成了課外的閱讀任務(wù)。實(shí)驗(yàn)班在第8 周會(huì)再進(jìn)行一次藍(lán)思分值測試,以確保推送的課外閱讀材料符合其現(xiàn)有的閱讀水平,并根據(jù)學(xué)生藍(lán)思分值變化推送相應(yīng)難度的文章。
教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后,于第16 周周日晚上對學(xué)生進(jìn)行了閱讀理解后測。研究對象按照行政班分為四個(gè)考場,每個(gè)考場由兩名教師監(jiān)考,確保學(xué)生不互相抄襲或者使用移動(dòng)設(shè)備??荚囬_始之前,告知學(xué)生該測驗(yàn)的成績不會(huì)影響其期末考試成績。根據(jù)前測的實(shí)施情況,將考試時(shí)長調(diào)整為100 分鐘,保證所有學(xué)生能夠順利完成全部試題。實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生全部參加了該測試,所以有效樣本數(shù)量分別是87 和85。
使用SPSS23.0 軟件對閱讀能力后測成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn),比較教學(xué)實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對照班的閱讀成績是否存在顯著差異。為了更清楚地了解測試成績的差異,課題組計(jì)算了t 檢驗(yàn)中均值差異的效應(yīng)量(effect size)。具體分析結(jié)果見下表:
表1 獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果匯總表
如表1 所示,實(shí)驗(yàn)班和對照班的閱讀能力后測平均成績與前測相比均有大幅度提高,分別提升了10.713 分和7.765 分;實(shí)驗(yàn)班和對照班閱讀能力后測成績之間存在顯著差異(p=0.001〈0.05),Cohen’s d=0.515 意味著該成績差異屬于中等程度差異。這表明通過移動(dòng)平臺(tái)連接課堂內(nèi)外的閱讀差異化教學(xué)模式比傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式更加有利于學(xué)生閱讀理解能力的提升。成績差異為中等效應(yīng)量可能是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式實(shí)施時(shí)間較短,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生還未能完全適應(yīng)這種教學(xué)模式;此外,閱讀是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程,閱讀理解能力的提升也非一朝一夕之事。
使用SPSS23.0 對問卷前兩部分各個(gè)項(xiàng)目的得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì),結(jié)果如下:
表2 問卷調(diào)查結(jié)果匯總表
如表2 所示,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生總體上對差異化教學(xué)模式持肯定態(tài)度,能夠感知到該教學(xué)模式對其英語閱讀能力的積極影響。由于本課題研究采用的是班內(nèi)隱性分層模式,學(xué)生對教學(xué)模式的總體認(rèn)知不夠清晰(項(xiàng)目1 和項(xiàng)目2)。課外閱讀文章難度是基于學(xué)生閱讀水平推送的,所以他們對文章難易程度的認(rèn)知較為一致(項(xiàng)目3)。對教學(xué)效果的認(rèn)知方面,全部受訪者一致認(rèn)為該教學(xué)模式有利于和諧師生關(guān)系的構(gòu)建(項(xiàng)目7),幾乎全部受訪者認(rèn)為他們的英語學(xué)習(xí)興趣和閱讀能力均得到了提升(項(xiàng)目4 和項(xiàng)目5),絕大部分受訪者表示愿意進(jìn)行更多的課外英語閱讀(項(xiàng)目6)。問卷結(jié)果印證了前人的研究結(jié)論,也進(jìn)一步解釋了實(shí)驗(yàn)班學(xué)生通過一學(xué)期差異化教學(xué)改革之后閱讀成績大幅度提升的原因。
面對應(yīng)用型本科院校生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜,學(xué)生英語水平參差不齊以及大班授課的情況,采取班內(nèi)隱性分層的差異化教學(xué)模式有利于增強(qiáng)學(xué)生的英語閱讀興趣,提升其英語閱讀能力。教師針對不同閱讀水平的學(xué)生分配不同難度的任務(wù),使每個(gè)學(xué)生都有能力積極加入到課堂以及課外閱讀活動(dòng)中去。英語課堂不再是教師和優(yōu)等生表演的舞臺(tái);后進(jìn)生也不再是心不在焉的觀眾。閱讀差異化教學(xué)有助于幫助每個(gè)學(xué)生逐步提升語言能力。這符合Krashen 的可理解輸入假說,他認(rèn)為可理解的語言輸入是人類學(xué)習(xí)語言的唯一途徑。教師有意識(shí)地給學(xué)生輸入稍高于其當(dāng)前語言能力的知識(shí)無疑會(huì)增加可理解性輸入。當(dāng)然,實(shí)施差異化教學(xué)給教師提出了更高的要求。一方面,這無疑會(huì)給教師增加相當(dāng)大的工作量,因?yàn)樗麄冃枰宄私獠煌瑢W(xué)生的閱讀能力、搜集并推送不同難度的閱讀材料。另一方面,教師需要不斷提高自身業(yè)務(wù)素養(yǎng)以及職業(yè)道德水平才能保證該教學(xué)模式的順利實(shí)施。
該研究存在一定的局限。雖然設(shè)計(jì)并使用了閱讀實(shí)踐手冊來監(jiān)控學(xué)生的課外閱讀訓(xùn)練情況,但很難保證全部學(xué)生認(rèn)真完成閱讀任務(wù),也很難保證部分學(xué)習(xí)積極性高的學(xué)生進(jìn)行更多的課外閱讀練習(xí)。此外,樣本數(shù)量偏小,研究結(jié)果的代表性不夠強(qiáng)。未來研究可以擴(kuò)大研究規(guī)模,探索適應(yīng)于差異化教學(xué)模式的評(píng)價(jià)體系以便更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),構(gòu)建良好的英語課堂生態(tài)。