基于移動(dòng)學(xué)習(xí)的大學(xué)英語閱讀差異化教學(xué)模式研究

陳修銘

（河南工學(xué)院外國語學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003）

引言：

閱讀在英語學(xué)習(xí)中的重要作用是不言而喻的，尤其是在我國英語作為外語的教學(xué)語境下，閱讀是英語學(xué)習(xí)者接觸真實(shí)語言材料的主要途徑。然而，長期以來，我國英語閱讀教學(xué)更加注重教師灌輸和講解而不是指導(dǎo)和點(diǎn)津，這導(dǎo)致學(xué)習(xí)者喪失了在閱讀中的主導(dǎo)地位，進(jìn)而導(dǎo)致其閱讀興趣下降乃至喪失。我國英語學(xué)習(xí)者在英語閱讀方面存在的主要問題為詞匯量偏低、閱讀動(dòng)力不強(qiáng)以及閱讀量偏小。

差異化教學(xué)的相關(guān)研究表明，將不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)定在可望又可及的地方，符合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生自主閱讀的積極性以及激發(fā)其閱讀興趣，從而提高其閱讀水平；差異化教學(xué)還有助于良性師生關(guān)系的構(gòu)建，優(yōu)化教師與學(xué)生合作和交流效率，從而提高課堂教學(xué)效率。此外，教師的業(yè)務(wù)能力也會(huì)在協(xié)調(diào)組織各個(gè)層次學(xué)生的教學(xué)過程中得到不斷提高。

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展和移動(dòng)設(shè)備的普及，移動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)滲透到教育的各個(gè)方面，并為實(shí)施差異化教學(xué)創(chuàng)造了更為有利的條件。教師可以通過智能手機(jī)APP 有計(jì)劃地推送符合學(xué)生閱讀能力的文本，也可以隨時(shí)與學(xué)生進(jìn)行交流并跟蹤其學(xué)習(xí)進(jìn)度。甘雯對三所高職院校的調(diào)查顯示70%以上的受訪者曾使用手機(jī)APP 學(xué)習(xí)英語；26%的受訪者表示經(jīng)常使用手機(jī)學(xué)習(xí)英語；80%以上的受訪者表示愿意嘗試將移動(dòng)學(xué)習(xí)作為常規(guī)的英語學(xué)習(xí)方式[2]。利用移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)是大勢所趨。因此，利用移動(dòng)學(xué)習(xí)工具彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂的不足，將課內(nèi)閱讀和課外閱讀有機(jī)結(jié)合起來，或許能夠改善英語閱讀課堂生態(tài)，提高閱讀教學(xué)效果。

一、文獻(xiàn)梳理

差異化教學(xué)顧名思義是指教師在關(guān)注學(xué)生共性發(fā)展的同時(shí)，對學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要予以重視，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到更好發(fā)展的教學(xué)[3]16。這可以說是對儒家“因材施教”教育思想的繼承和發(fā)展。所謂差異化就是要打破傳統(tǒng)的整齊劃一、機(jī)械呆板的班級(jí)授課制教學(xué)模式，立足于學(xué)生的個(gè)體差異，充分將學(xué)生作為主體，促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大的發(fā)展。由于不同的學(xué)生在語言水平、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)興趣等方面存在著差異，他們對知識(shí)的掌握和理解程度也有所不同，實(shí)施適應(yīng)學(xué)生個(gè)體差異，促進(jìn)學(xué)生全面自由發(fā)展的教學(xué)模式是教師的工作需要，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

筆者使用關(guān)鍵詞“差異化教學(xué)”和“大學(xué)英語”在中國知網(wǎng)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，僅獲取到13 篇相關(guān)中文文獻(xiàn)。這些文獻(xiàn)聚焦于寫作課程的差異化教學(xué)探索，而且主要致力于理論探討，閱讀差異化教學(xué)實(shí)證研究鮮而有之。近十年來，專家學(xué)者及一線教師在英語分級(jí)教學(xué)方面做了不少理論和實(shí)踐探討。這些研究通常根據(jù)學(xué)生的分班測試成績將其分成3 個(gè)層次，并按照學(xué)生的水平層次將其編入不同的班級(jí)，分門別類教學(xué)。這會(huì)在某種程度上傷害部分學(xué)生的自尊心，也可能會(huì)令一部分學(xué)生滋生驕傲的情緒。此外，這些針對整個(gè)大學(xué)英語課程分級(jí)教學(xué)的探索，呈現(xiàn)出較為宏觀的特點(diǎn)，鮮有關(guān)注英語教學(xué)中的微觀層面，而且實(shí)證研究數(shù)量偏少。劉澤華和申凱中指出分級(jí)教學(xué)已經(jīng)不再是我國大學(xué)英語教學(xué)的理想模式，自然班教學(xué)更加符合我國大學(xué)英語教學(xué)規(guī)律和實(shí)際情況[7]。因此，本研究擬采用差異化教學(xué)模式，一種類似于班內(nèi)隱性分層的處理方法。該方法適用于自然班級(jí)，有利于學(xué)生向知識(shí)水平更高的同伴學(xué)習(xí)而無需增加教學(xué)管理壓力。此外，本研究擬通過移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)銜接課內(nèi)外閱讀學(xué)習(xí)，旨在探索基于移動(dòng)學(xué)習(xí)的差異化教學(xué)模式是否有利于學(xué)習(xí)者英語閱讀能力的提升。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究試圖探討以下兩個(gè)方面的問題：1）基于移動(dòng)學(xué)習(xí)的大學(xué)英語閱讀差異化教學(xué)模式是否較傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式更有利于提高學(xué)生的閱讀能力？2）學(xué)生對該教學(xué)模式的態(tài)度以及接受程度如何？

（二）研究對象

該教學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究對象為河南省某應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)一年級(jí)兩個(gè)自然班的本科生，年齡在18-20 歲之間，有6年以上的英語學(xué)習(xí)歷史。實(shí)驗(yàn)班為工業(yè)工程專業(yè)兩個(gè)行政班的合班，人數(shù)為87 人；對照班為財(cái)務(wù)管理專業(yè)兩個(gè)行政班的合班，人數(shù)為85 人。實(shí)驗(yàn)班和對照班閱讀能力前測的平均成績分別是66.801 分和66.245 分，閱讀水平不存在顯著差異（p=0.636〉0.05）。教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中，兩個(gè)班級(jí)由同一教師授課，教材、教學(xué)大綱、周學(xué)時(shí)完全一致。唯一不同之處在于實(shí)驗(yàn)班采用差異化閱讀教學(xué)，課堂教學(xué)中教師根據(jù)學(xué)生的閱讀水平層次布置相應(yīng)難度的閱讀任務(wù)；對照班采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，不區(qū)分學(xué)生的閱讀水平層次。兩個(gè)班級(jí)選自不同的學(xué)院，主要是為了避免研究對象之間相互交流而產(chǎn)生的干預(yù)稀釋效應(yīng)。

（三）研究工具

本研究用于搜集數(shù)據(jù)的工具主要包括用于藍(lán)思分值測試的readingpro 網(wǎng)站、閱讀能力前測試卷、閱讀能力后測試卷和用于了解學(xué)生對該教學(xué)模式態(tài)度的調(diào)查問卷。

Readingpro 是基于美國權(quán)威的閱讀分級(jí)Lexile 測評(píng)體系的閱讀平臺(tái)，可以測驗(yàn)學(xué)生的藍(lán)思分值，判斷其大體的閱讀水平。教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，藍(lán)思分值作為學(xué)生英語閱讀能力的參考標(biāo)準(zhǔn)，主要用于對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生閱讀能力的動(dòng)態(tài)監(jiān)控。閱讀能力前測和后測試卷結(jié)構(gòu)一致，均由10 篇?dú)v年大學(xué)英語四級(jí)閱讀真題構(gòu)成，包括50 道單項(xiàng)選擇題，每題2 分，共計(jì)100 分。兩個(gè)測試選用的閱讀文章話題盡可能一致，文章難度通過外教社提供的篇章易讀性檢測工具進(jìn)行檢測，確定兩個(gè)試卷文章難度總體相當(dāng)。為避免部分同學(xué)熟悉測試中的閱讀文章，所有閱讀試題選自2015年以前的大學(xué)英語四級(jí)真題。該閱讀理解能力測試涵蓋主旨大意題、細(xì)節(jié)題和推斷題等常見題型，同時(shí)又選自歷年真題，具有較高的信度和效度。

調(diào)查問卷包括教學(xué)模式認(rèn)知，教學(xué)效果認(rèn)同以及意見建議三個(gè)部分。第一部分旨在了解學(xué)生能否感知該教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間的差異，包括3 個(gè)項(xiàng)目；第二部分由4 個(gè)項(xiàng)目組成，主要用于了解學(xué)生對自身學(xué)習(xí)效能以及教師教學(xué)效果的認(rèn)同程度；第三部分是一個(gè)開放性問題。前兩個(gè)部分采用李克特五級(jí)量表（1-5 分別代表“完全不贊同”，“不贊同”，“基本贊同”，“贊同”以及“完全贊同”）。為了能夠獲取更真實(shí)的反饋，項(xiàng)目組通過微軟表格對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行匿名問卷調(diào)查，最終收到有效問卷80 份。遺憾的是，沒有學(xué)生對問卷最后一部分提供反饋。

（四）教學(xué)實(shí)驗(yàn)

在確定兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀理解能力不存在顯著差異之后，對實(shí)驗(yàn)班開展為期16周的差異化閱讀教學(xué)。與此同時(shí)，對照班采用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式。兩個(gè)班級(jí)課內(nèi)閱讀任務(wù)完全一致，差別在于任課教師根據(jù)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀前測成績將其分為三類，包括優(yōu)秀生（前測成績高于75 分，藍(lán)思分值不低于1000L）、中等生（前測成績介于65-75 分之間，藍(lán)思分值約為800-1000L）和后進(jìn)生（前測成績低于65 分，藍(lán)思分值不高于800L），并在課堂教學(xué)中按照其水平層次布置不同的閱讀任務(wù)及問題。為了避免傷害學(xué)生的自尊心，學(xué)生對該分類并不知情，但是教師在專門的點(diǎn)名冊上標(biāo)記該分類以便教學(xué)活動(dòng)順利開展。對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，不區(qū)分學(xué)生的閱讀能力差異。教師每周會(huì)通過學(xué)習(xí)通推送2 篇與單元話題相關(guān)的Newsela 英語文章作為課外補(bǔ)充閱讀材料。Newsela 是基于藍(lán)思測評(píng)體系的分級(jí)閱讀網(wǎng)站，同一篇文章提供5 個(gè)難度等級(jí)的版本，供學(xué)習(xí)者根據(jù)自身實(shí)際閱讀水平開展閱讀訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)班根據(jù)學(xué)生的藍(lán)思分值推送相應(yīng)難度的版本，難度范圍介于其當(dāng)前閱讀水平-100L 到+50L 之間；對照班統(tǒng)一推送難度為900L-1000L的文章。教師通過泛雅教學(xué)平臺(tái)督促學(xué)生完成每周的閱讀任務(wù)。此外，項(xiàng)目組為此次閱讀教學(xué)改革設(shè)計(jì)了閱讀實(shí)踐手冊，要求實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生完成閱讀訓(xùn)練后填寫相應(yīng)的內(nèi)容，以確保他們完成了課外的閱讀任務(wù)。實(shí)驗(yàn)班在第8 周會(huì)再進(jìn)行一次藍(lán)思分值測試，以確保推送的課外閱讀材料符合其現(xiàn)有的閱讀水平，并根據(jù)學(xué)生藍(lán)思分值變化推送相應(yīng)難度的文章。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后，于第16 周周日晚上對學(xué)生進(jìn)行了閱讀理解后測。研究對象按照行政班分為四個(gè)考場，每個(gè)考場由兩名教師監(jiān)考，確保學(xué)生不互相抄襲或者使用移動(dòng)設(shè)備?？荚囬_始之前，告知學(xué)生該測驗(yàn)的成績不會(huì)影響其期末考試成績。根據(jù)前測的實(shí)施情況，將考試時(shí)長調(diào)整為100 分鐘，保證所有學(xué)生能夠順利完成全部試題。實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生全部參加了該測試，所以有效樣本數(shù)量分別是87 和85。

三、結(jié)果與討論

使用SPSS23.0 軟件對閱讀能力后測成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，比較教學(xué)實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對照班的閱讀成績是否存在顯著差異。為了更清楚地了解測試成績的差異，課題組計(jì)算了t 檢驗(yàn)中均值差異的效應(yīng)量(effect size)。具體分析結(jié)果見下表：

表1 獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果匯總表

如表1 所示，實(shí)驗(yàn)班和對照班的閱讀能力后測平均成績與前測相比均有大幅度提高，分別提升了10.713 分和7.765 分；實(shí)驗(yàn)班和對照班閱讀能力后測成績之間存在顯著差異（p=0.001〈0.05），Cohen’s d=0.515 意味著該成績差異屬于中等程度差異。這表明通過移動(dòng)平臺(tái)連接課堂內(nèi)外的閱讀差異化教學(xué)模式比傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式更加有利于學(xué)生閱讀理解能力的提升。成績差異為中等效應(yīng)量可能是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式實(shí)施時(shí)間較短，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生還未能完全適應(yīng)這種教學(xué)模式；此外，閱讀是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，閱讀理解能力的提升也非一朝一夕之事。

使用SPSS23.0 對問卷前兩部分各個(gè)項(xiàng)目的得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下：

表2 問卷調(diào)查結(jié)果匯總表

如表2 所示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生總體上對差異化教學(xué)模式持肯定態(tài)度，能夠感知到該教學(xué)模式對其英語閱讀能力的積極影響。由于本課題研究采用的是班內(nèi)隱性分層模式，學(xué)生對教學(xué)模式的總體認(rèn)知不夠清晰（項(xiàng)目1 和項(xiàng)目2）。課外閱讀文章難度是基于學(xué)生閱讀水平推送的，所以他們對文章難易程度的認(rèn)知較為一致（項(xiàng)目3）。對教學(xué)效果的認(rèn)知方面，全部受訪者一致認(rèn)為該教學(xué)模式有利于和諧師生關(guān)系的構(gòu)建（項(xiàng)目7），幾乎全部受訪者認(rèn)為他們的英語學(xué)習(xí)興趣和閱讀能力均得到了提升（項(xiàng)目4 和項(xiàng)目5），絕大部分受訪者表示愿意進(jìn)行更多的課外英語閱讀（項(xiàng)目6）。問卷結(jié)果印證了前人的研究結(jié)論，也進(jìn)一步解釋了實(shí)驗(yàn)班學(xué)生通過一學(xué)期差異化教學(xué)改革之后閱讀成績大幅度提升的原因。

四、結(jié)語

面對應(yīng)用型本科院校生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜，學(xué)生英語水平參差不齊以及大班授課的情況，采取班內(nèi)隱性分層的差異化教學(xué)模式有利于增強(qiáng)學(xué)生的英語閱讀興趣，提升其英語閱讀能力。教師針對不同閱讀水平的學(xué)生分配不同難度的任務(wù)，使每個(gè)學(xué)生都有能力積極加入到課堂以及課外閱讀活動(dòng)中去。英語課堂不再是教師和優(yōu)等生表演的舞臺(tái)；后進(jìn)生也不再是心不在焉的觀眾。閱讀差異化教學(xué)有助于幫助每個(gè)學(xué)生逐步提升語言能力。這符合Krashen 的可理解輸入假說,他認(rèn)為可理解的語言輸入是人類學(xué)習(xí)語言的唯一途徑。教師有意識(shí)地給學(xué)生輸入稍高于其當(dāng)前語言能力的知識(shí)無疑會(huì)增加可理解性輸入。當(dāng)然，實(shí)施差異化教學(xué)給教師提出了更高的要求。一方面，這無疑會(huì)給教師增加相當(dāng)大的工作量，因?yàn)樗麄冃枰宄私獠煌瑢W(xué)生的閱讀能力、搜集并推送不同難度的閱讀材料。另一方面，教師需要不斷提高自身業(yè)務(wù)素養(yǎng)以及職業(yè)道德水平才能保證該教學(xué)模式的順利實(shí)施。

該研究存在一定的局限。雖然設(shè)計(jì)并使用了閱讀實(shí)踐手冊來監(jiān)控學(xué)生的課外閱讀訓(xùn)練情況，但很難保證全部學(xué)生認(rèn)真完成閱讀任務(wù)，也很難保證部分學(xué)習(xí)積極性高的學(xué)生進(jìn)行更多的課外閱讀練習(xí)。此外，樣本數(shù)量偏小，研究結(jié)果的代表性不夠強(qiáng)。未來研究可以擴(kuò)大研究規(guī)模，探索適應(yīng)于差異化教學(xué)模式的評(píng)價(jià)體系以便更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，構(gòu)建良好的英語課堂生態(tài)。