詞匯水平與語法知識對二語閱讀能力的影響研究

閆正坤，姚斌

（安徽財經(jīng)大學(xué) 文學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

一、研究背景

閱讀是個體獲取文本經(jīng)驗和書面信息的重要途徑，貫穿了個體語言發(fā)展的各個階段。由于閱讀理解的過程涉及復(fù)雜語義、心理認知和言語加工的交互，進而也使得閱讀能力發(fā)展成為語言研究的一大顯學(xué)。近幾十年來，國內(nèi)外學(xué)者在此領(lǐng)域開展了廣泛而深入的探索并達成共識，認為閱讀理解是詞匯識別與言語理解共同作用的產(chǎn)物，語言成份或閱讀能力構(gòu)成因子能夠作用于學(xué)習(xí)者閱讀理解能力，產(chǎn)生或協(xié)同或制約的影響[1-4]。

在第二語言習(xí)得領(lǐng)域，語言成份的觀點也得到了大量的證據(jù)支持，并逐漸形成了兩類各具特色的研究。一類研究是從傳統(tǒng)詞匯學(xué)角度出發(fā)，以詞匯水平為主要預(yù)測變量，探索詞匯與閱讀的關(guān)系。國外研究業(yè)已表明，詞匯水平與二語閱讀密切相關(guān)，其相關(guān)程度會因二語水平有所差異，但大抵處于中等至強相關(guān)的程度（r>0.5）[5-6]。因此，有學(xué)者認為，要做到無輔助的二語閱讀，學(xué)習(xí)者必須要達到較高程度的詞匯水平，而為了充分理解書面文本內(nèi)容，學(xué)習(xí)者則需要完成8 000～9 000 以上的詞匯積累[7-8]。國內(nèi)的研究也發(fā)現(xiàn)，中國EFL 學(xué)習(xí)者其詞匯水平與閱讀能力正相關(guān)，能夠較好地預(yù)測閱讀能力發(fā)展[9-10]，但就預(yù)測力而言，詞匯與閱讀的相關(guān)系數(shù)在0.20 至0.53 之間，處于弱相關(guān)至中等相關(guān)，略低于國外的發(fā)現(xiàn)。

另一類研究則側(cè)重于語法的探索。Alderson 早在1984 年便發(fā)現(xiàn)語言解碼能力（語法知識）對二語閱讀理解具有顯著影響，并認為在語法層面上對句子進行的分解和重構(gòu)是正確理解文本信息的重要前提。近些年，這一觀點也在眾多第二語言習(xí)得研究中得到了新的印證。如Zhang 以190 名中國高校研究生為對象的研究表明，語法判斷和語法改錯與推斷、大意和同指等閱讀能力顯著相關(guān)（0.17

這些研究無疑加強了學(xué)界對二語閱讀理解與加工機制的認識，但現(xiàn)有研究仍存在一定的局限性。首先，目前研究主要集中在單一因素對閱讀理解的影響，而對二語詞匯與語法知識的相對重要性及實際影響機制等問題研究缺乏相關(guān)細節(jié)。例如，在以中國學(xué)生為樣本的EFL 閱讀研究中，Zhang 和吳曉燕、王菲分別發(fā)現(xiàn)中國EFL 學(xué)習(xí)者的詞匯和語法與二語能力正相關(guān)，但Zhang 的研究并未對詞匯與語法的相對重要性做出判斷，而吳曉燕、王菲的研究則加入了母語遷移的因素，認為漢語閱讀對英語閱讀受到了EFL 語言水平的調(diào)節(jié)作用，忽略了主要預(yù)測變量對二語閱讀基本作用機制的探討。

其次，學(xué)習(xí)者二語水平對閱讀理解中的影響尚不明晰。盡管Cumming 的研究表明，二語水平不僅直接作用二語閱讀，而且在達到一定熟練度后，會影響元語言知識（語法知識）的獲取，但在針對亞洲地區(qū)二語閱讀的研究卻產(chǎn)生不同的結(jié)果。Shiotsu & Weir[15]利用單因素方差分析研究了日本學(xué)生EFL 閱讀的影響因素。他們發(fā)現(xiàn)，不論在大樣本組還是語言水平分組中，語法的貢獻均超過了詞匯。Lee[16]則基于相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，盡管在大樣本中二語詞匯和語法對韓國學(xué)生EFL 閱讀的影響相當(dāng)，但在高水平組中，僅語法作用顯著，而在低水平組，僅詞匯作用顯著。

二、研究設(shè)計

1.研究問題?；谏鲜龇治?，本文擬探討以下兩個問題：中國大學(xué)生EFL 詞匯水平、語法知識與閱讀能力三者之間的關(guān)系如何，詞匯與語法知識能否預(yù)測閱讀能力的變化？中國大學(xué)生EFL 詞匯水平、語法知識的相對作用機制如何，是否會因EFL 語言水平的變化而產(chǎn)生差異？

2.受試。本研究的受試者為華東某高校714 名非英語專業(yè)的本科生。他們分屬于該校的各個專業(yè)和年級，進校前均接受過完整的中學(xué)英語教育，絕大部分學(xué)生完成了大學(xué)英語基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)。受試者的平均年齡20.2 歲（SD=0.756），女生483 人，占比67.6%，男生231 人，占比32.4%。英語能力方面，233 人通過了大學(xué)英語四級和六級，481 人通過了大學(xué)英語四級，總體語言能力處于中等偏下水平。

3.測量工具。本研究涉及以下四個方面的EFL語言能力測量：詞匯水平、語法知識、英語閱讀能力測試及英語語言水平測試。第一，詞匯水平測試。研究采用Nation & Beglar 開發(fā)的詞匯量測試雙語版（BilingualVersion ofVocabularySizeTest，VST）。該測試由Nation[17]于2001 年設(shè)計的詞匯水平測試（Vocabulary Level Test，VLT）演變而來，已被廣泛用于英語二語習(xí)得者接受性寫作詞匯調(diào)查研究之中，具有良好的信度與效度。

該測試由14 個部分組成，分別代表從1 000詞至14 000 詞等14 個不同的詞匯水平，每個部分有10 道選擇題，每題有1 個英文單詞項、1 個無語境的句子及4 個中文語義備選項組成，受試者須從4 個選項中選出1 個正確答案，答對1 題得1分。研究人員可選擇10 000 詞（100 題）的水平測試或者14 000 詞（140 題）的測試?？紤]到受試的語言水平，本研究使用了完全版的詞匯量測試，測試時長為45 分鐘。該測試內(nèi)部信度（Cronbach’s alpha）為0.846。

第二，語法知識測試。語法測量參考Dekeyser的做法，選用限時語法測試，要求受試者在40 分鐘內(nèi)完成。語法知識測試具體由兩部分內(nèi)容組成：第一部分為語法合規(guī)性判斷，要求受試從4 個選項中選取1 個正確的選項使句子完整，共15 題；第二部分為語法改錯，任務(wù)共選取25 個句子，要求受試者從每個句子的四個劃線部分中挑出語法錯誤的地方。該測試答對1 題得1 分，滿分40 分。

考慮到國內(nèi)外主要英語測試已無語法試題，本研究所有試題均選自美國教育考試服務(wù)中心（Educational Testing Service，ETS）發(fā)布的早期托福考試中語法知識測試。語法知識測試所涵蓋的內(nèi)容大抵一致，涉及較為廣泛的語法結(jié)構(gòu)，包括時態(tài)變化、詞類轉(zhuǎn)換、主謂一致、從句結(jié)構(gòu)、懸垂修飾語和限定詞使用等基本語法知識。語法測試的內(nèi)部信度則為0.806。

第三，英語閱讀能力測試。英語閱讀理解能力測試采用ETS 發(fā)布的托福線上模擬測試（TOEFL Practice Online,TPO）中的閱讀理解部分。TPO測試主要為參加托?？荚嚨目忌煜ず土私馔懈BT 測試模式與內(nèi)容所準(zhǔn)備的官方模擬測驗，題目選自往年的網(wǎng)絡(luò)托福考試真題，具有較高的信效度及可參考性，比較適合作為本研究中測量英語閱讀能力的量具。

本次測試選取了TPO 29 的閱讀理解部分，共3 篇閱讀，每篇閱讀有14 題，其中1 至13 題為單項選擇題，答對1 題得1 分，14 題為多項選擇題，全選得2 分，少選得1 分，多選或錯選得0 分。該測試滿分45 分，時長為60 分鐘，測試內(nèi)部信度為0.77。

第四，英語語言水平測試。所有學(xué)生均報名參加了2019 年12 月全國大學(xué)英語六級考試（College English Test Band 6，CET-6），故在獲得學(xué)校教務(wù)部門批準(zhǔn)后從相關(guān)科室調(diào)取了當(dāng)期的CET-6 成績，作為受試英語語言水平的指標(biāo)。作為國內(nèi)比較權(quán)威的高風(fēng)險考試，CET-6 采用了基于常模群體的標(biāo)準(zhǔn)化計分方式，將考試等值后的卷面分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成具有代表性的報道分?jǐn)?shù)，能夠較為準(zhǔn)確地反映考生的英語語言水平及在全國范圍內(nèi)的排名，具有很高的信度和效度。因此，相較于其他同類別的考試，使用CET-6 成績作為語言水平測量，更能夠延展本研究的外部效度以及研究發(fā)現(xiàn)的概括力和解釋力。

4.數(shù)據(jù)收集。為了保證數(shù)據(jù)的可靠性，上述測試分三次進行，具體安排在2019 年12 月全國大學(xué)英語六級考試的后一周，順序依次為詞匯水平測試、語法知識測試、英語閱讀能力測試。測量采取線下發(fā)放紙質(zhì)試題和線上提交答案的方式進行，要求受試者當(dāng)堂填寫并限時回收。這一安排保證了測量的同期性，使得受試者的各項語言能力不會因時間差異而出現(xiàn)較大幅度偏差，影響研究的穩(wěn)健性。

測試前，所有測試材料由兩名具有豐富教學(xué)和研究經(jīng)驗的副教授分別對內(nèi)容效度和適用性進行評估，并根據(jù)他們的建議對材料進行了調(diào)整。所有測試完成率為100%，剔除無效答題以及CET-6 缺考和零分?jǐn)?shù)據(jù)后，共獲得有效樣本603 人，有效率為84.5%。

三、實證分析

研究主要使用STATA16 軟件對數(shù)據(jù)進行分析。對測量結(jié)果進行描述性統(tǒng)計和相關(guān)性分析；利用多元線性回歸控制性別、年齡等可觀測變量，檢驗EFL 詞匯水平和語法知識對二語閱讀能力的影響及交互作用；探索二語水平對上述作用機制中可能產(chǎn)生的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

1.描述性統(tǒng)計與相關(guān)性分析。各項研究測量結(jié)果的描述性統(tǒng)計如表1 所示。受試二語閱讀的平均得分為22.92，標(biāo)準(zhǔn)差為6.43；詞匯水平的平均得分為70.98，標(biāo)準(zhǔn)差為14.13；語法知識的平均得分為23.95，標(biāo)準(zhǔn)差為6.17；CET-6 的平均成績?yōu)?98.57，標(biāo)準(zhǔn)差為65.97。不難發(fā)現(xiàn)，各主要研究變量的標(biāo)準(zhǔn)差均出現(xiàn)了較高的偏離度，這一結(jié)果與學(xué)生英語六級成績的描述性統(tǒng)計也是基本一致的，說明受試的語言水平各異，樣本具有較高的自由度，從而增強了研究的穩(wěn)健性。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)性

相關(guān)性方面，主要研究變量兩兩之間均在1%的統(tǒng)計水平上出現(xiàn)了顯著的正向聯(lián)系。根據(jù)Cohen的相關(guān)性等級劃分可知，英語閱讀與語法知識中等相關(guān)（r=0.32），略高于閱讀與詞匯水平的相關(guān)性（r=0.27），詞匯水平與語法知識之間存在弱相關(guān)性(r=0.18)。

以上結(jié)果表明，詞匯水平和語法知識對二語閱讀理解水平具有顯著的預(yù)測力，但由于研究變量不但兩兩之間存在復(fù)雜的相關(guān)性，還與控制變量存在一定的或正向或負向的聯(lián)系，使得各個變量對閱讀理解的獨立影響和主效應(yīng)關(guān)系并不明晰，故有必要進行回歸分析。

2.多元回歸分析。為了進一步檢驗EFL 詞匯與語法知識對閱讀能力的效應(yīng)影響，研究以詞匯水平、語法知識為預(yù)測變量，英語閱讀理解能力為被解釋變量，控制性別和年齡變量，以10%顯著水平為標(biāo)準(zhǔn)，進行多元線性回歸分析，結(jié)果見表2。

由表2 可知，詞匯水平與語法知識對英語閱讀有著顯著的預(yù)測力（=5.61，<0.01；=7.14，<0.01），但詞匯水平的作用（β=0.216）略小于語法知識的影響（β=0.280）。方程調(diào)整后的擬合優(yōu)度為0.149，考慮到閱讀理解能力有著諸多的影響因素，這一結(jié)果表明回歸模型具有良好的解釋力。

表2 詞匯水平、語法知識對二語閱讀的回歸估計

上述回歸分析表明，在消除控制變量的影響后，受試的詞匯水平與語法知識能夠?qū)λ麄兊亩Z閱讀理解能力產(chǎn)生顯著的正向影響，而且就預(yù)測力而言，語法知識的影響要高于詞匯水平的作用。

3.二語水平的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析。Alderson 等人[11]發(fā)現(xiàn)，二語水平存在一定的閾值效應(yīng)，進而影響元語言知識（語法知識）的獲取。故在前人研究基礎(chǔ)上，首先選取二語水平作為調(diào)節(jié)變量，并根據(jù)當(dāng)期CET-6 成績，以425 分為標(biāo)準(zhǔn)，將受試對象分為低水平組（N=405）和高水平組（N=198），檢驗兩個組群詞匯水平和語法知識對二語閱讀的作用關(guān)系是否受到語言水平的沖擊。

其主要做法為先對兩水平分組進行回歸分析，再利用費雪組合檢驗（Fisher’s Permutation Test）進行抽樣，比較語言水平分組后預(yù)測變量回歸系數(shù)的組間差異。若差異顯著，則拒絕兩個樣本組間參數(shù)一致性的原假設(shè)，即認為預(yù)測變量的主效應(yīng)可比，二語水平起到了調(diào)節(jié)效應(yīng)。

表3 和表4 分別給出了語言水平分組后各預(yù)測變量的回歸估計和調(diào)節(jié)效應(yīng)的結(jié)果。在低水平組中，詞匯水平和語法知識對二語閱讀理解的影響顯著為正（=4.25，<0.01;=3.19,<0.01），但詞匯水平的影響（β=0.207）高于語法知識（β=0.157）。在高水平組中，兩預(yù)測變量仍對二語閱讀理解有著顯著的正向效應(yīng)（=2.65，<0.01;=4.91,<0.01），方程的變異系數(shù)也出現(xiàn)了較大幅度的正增長（ΔR2=0.07），但詞匯水平的預(yù)測力（β=0.18）卻僅略高于語法知識的一半（β=0.336）。

表3 語言水平分組的多元線性回歸

表4 組間回歸系數(shù)的差異檢驗

調(diào)節(jié)效應(yīng)的結(jié)果顯示，詞匯水平對二語閱讀的影響在高低水平組間無顯著差異（>0.10），而語法知識的影響在5%的統(tǒng)計水平上存在組間差異（=0.022），具有可比性。這一結(jié)果表明，二語水平只在語法知識對二語閱讀理解能力的影響中起到了調(diào)節(jié)作用。

四、分析與討論

1.詞匯水平、語法知識與二語閱讀的關(guān)系。本研究以中國非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，探索了二語詞匯、語法知識和閱讀之間的影響機制。研究發(fā)現(xiàn)詞匯水平、語法知識與二語閱讀正相關(guān)，并且能夠解釋二語閱讀理解14.9%的個體差異，表明詞匯水平和語法知識在二語閱讀理解過程中起到了較為重要的作用，共同影響了中國學(xué)習(xí)者二語閱讀能力的發(fā)展，這與先前絕大多數(shù)實證性研究的結(jié)論是一致的。本研究將這一結(jié)論進一步推廣到了大學(xué)外語學(xué)習(xí)的階段。

就方程的擬合優(yōu)度而言，本研究中總體變異系數(shù)為14.9%，低于以往語言習(xí)得研究的擬合值。這一方面可能是由于本研究采取了非同源性的高風(fēng)險測試，實驗過程較為嚴(yán)格所致；另一方面則可能是因為本研究選取了成年的二語習(xí)得者作為受試者所致。由于成年二語習(xí)得者的母語體系和認知能力已經(jīng)較為完善，他們在學(xué)習(xí)二語的時候可能會更多依賴于詞匯和語法等以外的因素，從而顯現(xiàn)出更加復(fù)雜的二語處理與加工形態(tài)，而研究受試者為中小學(xué)學(xué)生時，由于母語和認知能力所限，兒童二語閱讀理解可能會更加依賴于二語詞匯與語法的發(fā)展。事實上，本研究的整體解釋力與其他以成年人為研究對象的EFL 閱讀研究的擬合結(jié)果非常接近（如Shiotsu & Weir[13]；李潔[10]；Lee[14]）。

2.詞匯水平與語法知識的相對重要性。本研究進一步檢驗了詞匯水平和語法知識在二語閱讀理解過程中的相對重要性。結(jié)果顯示，盡管在全樣本范圍內(nèi)，語法知識的作用要高于詞匯水平，但在不同二語水平分組中，學(xué)習(xí)者的詞匯水平和語法知識對二語閱讀能力的主效應(yīng)影響存在一定的差異。在低水平組中，語法知識的預(yù)測力相對偏小，詞匯水平的貢獻更大一些，而在高水平組中，語法知識的作用則遠超過了詞匯。究其原因，可能是因為二語水平較低的EFL 學(xué)習(xí)者更多地依賴于語言詞匯去理解文章，而高水平的學(xué)習(xí)者則依賴于二語語法知識對文本信息進行整合加工。

這一發(fā)現(xiàn)與基于母語的閱讀發(fā)展階段理論頗為相似，該理論認為，閱讀能力的發(fā)展是一個隨著年齡增長而變化的漸進過程，并存在不同的發(fā)展階段[23]。在閱讀能力發(fā)展的早期，兒童關(guān)注語音、詞素和字詞語義，此時，詞匯掌握情況對閱讀理解有著重要的解釋作用。而到了閱讀能力發(fā)展的中后期，隨著語言能力的上升，兒童逐漸從詞語理解中解放出來，把注意力更多地投向了句式和篇章等高級認知領(lǐng)域，詞素和句法等廣義語法知識的作用顯現(xiàn)出來，并取代詞匯水平，成為閱讀理解的重要解釋變量。

3.二語水平的調(diào)節(jié)作用。與母語閱讀發(fā)展階段理論提出的影響機制不同的是，本研究通過置換檢驗發(fā)現(xiàn)，二語語法知識的預(yù)測力隨著二語水平的升高而顯著上升，但詞匯水平的影響系數(shù)在高低語言水平分組中并未出現(xiàn)顯著的變化，說明二語的調(diào)節(jié)作用僅出現(xiàn)在語法知識對閱讀理解的影響路徑中，而并非出現(xiàn)在詞匯水平對閱讀理解的影響路徑上。究其原因，可能是因為成人二語習(xí)得活動主要發(fā)生在非英語為母語的大學(xué)外語學(xué)習(xí)環(huán)境所致。由于大學(xué)生外語學(xué)習(xí)有著迫切的學(xué)術(shù)英語閱讀理解需求，因此，在面對充斥大量新鮮詞匯的學(xué)術(shù)文章時，他們很有可能將詞匯看成是閱讀的最大障礙，進一步加大了對英語詞匯的學(xué)習(xí)，忽略了對語法知識的掌握，盡管后者對于正確理解文本信息有著更大的貢獻。

基于以上結(jié)論，今后大學(xué)外語教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)增加或補充英語語法內(nèi)容的講解，這樣不僅可以使學(xué)生進一步了解句式結(jié)構(gòu)和語言規(guī)則，更能幫助學(xué)生更加準(zhǔn)確獲取語義變化和文本信息，從而促進英語閱讀理解能力的發(fā)展。作為對前人二語閱讀研究的補充，本研究從閱讀成分的角度，選取了詞匯和語法兩個變量來分析中國大學(xué)生二語閱讀能力的影響，也存在一定的不足。未來的閱讀研究可以借助心理認知的范式，引入微觀機制，以期發(fā)現(xiàn)更多具有實踐意義的結(jié)果，促進我國外語教學(xué)的發(fā)展。