指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學理論構(gòu)建與實踐探索

王建 賀婷

摘 要 中小學生核心素養(yǎng)的培育不僅需要國家政策的引領，更需要課堂教學的有效介入。指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學理論構(gòu)建應從教學內(nèi)容、教學目標、教學方式、學習方式和教學評價等方面入手，即教學內(nèi)容要由表及里，促進學生素養(yǎng)真正形成;教學目標應由分裂走向統(tǒng)整，發(fā)展學生綜合能力;教學方式由灌輸走向引導，激發(fā)學生學習能動性;學習方式由被動走向主動，培養(yǎng)學生自主學習能力;教學評價由單一走向綜合，促進學生全面發(fā)展。運用指向核心素養(yǎng)的課堂教學理論，實施課堂教學改革，學生的合作學習能力、實踐能力、自主學習能力以及綜合素養(yǎng)在一定程度上均能得到提升，這有助于促進中小學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

關(guān)鍵詞 中小學;核心素養(yǎng);課堂教學;理論構(gòu)建;實踐探索

中圖分類號 G421

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）02-0045-04

一、指向核心素養(yǎng)的課堂教學的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)是探索課堂教學變革的前提條件和重要依據(jù)?；诓煌牧龊鸵暯牵鱾€國際組織、專業(yè)機構(gòu)和研究者對素養(yǎng)的內(nèi)涵做出了不同的界定。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織指出，素養(yǎng)不僅是知識與技能，而且是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源，以滿足復雜需要的能力。[1]歐盟將素養(yǎng)界定為適宜于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合。[2]張華則認為，素養(yǎng)是“人在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與人性能力”[3]。

通過以上關(guān)于素養(yǎng)的界定，我們可以發(fā)現(xiàn)以下共識：第一，素養(yǎng)不是與生俱來的，它是一個逐漸形成、發(fā)展和趨于成熟的動態(tài)過程;第二，素養(yǎng)體現(xiàn)的是一種綜合品質(zhì)，它不僅僅包括一個人的知識和能力，還包括態(tài)度、情感和價值觀等方面。

在明晰素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎上，我們還需要進一步關(guān)注個體適應未來社會和終身發(fā)展所必須具備的核心素養(yǎng)。素養(yǎng)對應的主體是人，是人內(nèi)在的秉性，素養(yǎng)使人成其為人，素養(yǎng)決定人的發(fā)展取向。[4]核心素養(yǎng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本出發(fā)點和最終歸宿，它是基于人，為了人，服務人的，體現(xiàn)了以人為本的教育思想。因此，核心素養(yǎng)提出的本質(zhì)是“教育哲學的本體性回歸，即由現(xiàn)代教育的知識本位的教育哲學觀，回歸到基于人（兒童）本位的教育本體論”[5]。以培育和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的課堂教學是對教育本質(zhì)的認識，體現(xiàn)了從知識本位向人本位的根本轉(zhuǎn)變，是對教育內(nèi)在性和人本性的關(guān)注。基于以上的分析，我們認為指向核心素養(yǎng)的課堂教學研究，就是指以學生為本，面向全體學生，在接近日常生活的真實情境中逐漸培育和發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，使課堂教學成為師生共同學習與知識生成、思維碰撞與能力發(fā)展、情感交融與品格提升的一種教與學相統(tǒng)一的活動。指向核心素養(yǎng)的課堂教學研究，主要探討的是教師如何通過課堂教學的變革來發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，即教學的根本目的是通過知識學習和能力培養(yǎng)來提升人的素養(yǎng)，最終實現(xiàn)每一位學生的全面發(fā)展。

二、指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學理論構(gòu)建

教學內(nèi)容、教學目標、教師、學生和教學評價是課堂教學的基本要素。因此，本文主要從這五個基本要素對指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學理論進行分析。

（一）教學內(nèi)容由表及里，促進學生素養(yǎng)真正形成

“考什么就教什么”是當前中小學課堂教學普遍存在的教學目標取向。這樣的課堂教學缺乏應有的科學精神和人文底蘊，長此以往將不利于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。從發(fā)展學生核心素養(yǎng)的角度來講，教學需要突破傳統(tǒng)的觀念，從表層走向深層，強調(diào)教學內(nèi)容的生成性、動態(tài)性和綜合性。[6]首先，課堂教學應該把學生所學的知識條件化，即補充背景知識，讓學生知道所學知識“從何而來”，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的生成性;其次，課堂教學應把所學的知識情境化，即介入真實的生活情境，讓學生知道教材中所學的知識“到哪里去”，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的動態(tài)性;最后，課堂教學應把所學的知識結(jié)構(gòu)化，以幫助學生理解、記憶和遷移，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的綜合性。這就意味著，指向核心素養(yǎng)的課堂教學內(nèi)容應由學科知識表層的概念、命題與理論深入拓展到學科知識創(chuàng)生的過程與方法以及學科知識創(chuàng)生所賦予的情感態(tài)度與價值觀。[7]

（二）教學目標由分裂走向統(tǒng)整，發(fā)展學生綜合能力

課堂教學是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主要渠道，而教學目標又是課堂教學活動的綱領。因此，如何進行基于核心素養(yǎng)的教學目標設計具有重要的意義。指向核心素養(yǎng)的課堂教學應建立素養(yǎng)本位的教學觀，立足于學生綜合能力的發(fā)展。具體在教學目標方面，要將割裂的教學目標進行融合，將原來碎片化的知識掌握目標轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€綜合統(tǒng)整的素養(yǎng)目標，呈現(xiàn)共生的、并進的教學目標形態(tài)。以語文學科為例，其核心素養(yǎng)包含“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等四個方面，我們固然可以出于研究和討論的需要分開表述，但是實踐過程中這四個核心素養(yǎng)一定是同時發(fā)生的，無法單獨、割裂地加以培養(yǎng)。[8]同時，制度指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學目標還應將教學內(nèi)容、學生的生活經(jīng)驗和實際水平進行有機地整合，清晰、規(guī)范地表達教學要求，突出教學目標的可操作性和達成度[9]，這樣有助于克服課堂教學只注重知識邏輯而忽視學生生活體驗的弊端，促進學生綜合能力的發(fā)展。

（三）教學方式由灌輸走向引導，激發(fā)學生學習能動性

教學永遠不是讓教師做了什么，教學永遠是讓學生做了什么。指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學中，教師的教學方式應從重灌輸走向引導，激發(fā)學生學習的能動性，使學生成為課堂的主角，成為知識的建構(gòu)者。在課堂教學中，教師的作用在于籌劃與指導，開展有助于學生全面可持續(xù)發(fā)展的學習活動，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展?；诖?，教師在課堂上需堅持以學生為本，充分發(fā)揮學生“學”的能動性，使學生從“要我學”向“我要學”轉(zhuǎn)變。教師也要充分發(fā)揮“教”的作用，從“為教而教”向“為學而教”轉(zhuǎn)變。[10]在教學活動過程中，教師需要把課堂的權(quán)利還給學生，并使每個學生都能參與到學習之中，讓學習成為學生自己的事。例如，在課堂教學中，教師可以利用任務問題引導學生進行學習，學生采用自主學習、合作交流等方式去完成任務，以激發(fā)學生學習的興趣和能動性。

（四）學習方式由被動走向主動，培養(yǎng)學生自主學習能力

核心素養(yǎng)既不能依靠外界的直接傳授或主體的被動接受，也不能從主體內(nèi)部自然生長出來，它一定是學生積極主動建構(gòu)的結(jié)果。因此，指向核心素養(yǎng)的課堂教學要求學生從現(xiàn)成知識的死記硬背者走向知識生成的主動建構(gòu)者，從被動學習走向主動學習。因為“學習不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程”[11]。與此同時，知識也只有通過學生主動地參與、探究、思考、內(nèi)化和升華才能實現(xiàn)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。學生主動地參與各種實踐活動，學習運用文化中的概念、規(guī)則、工具和資源，在解決現(xiàn)實情境中真實問題的同時，也可以發(fā)展批判性思維，形成自主學習和自我調(diào)節(jié)能力，并由此生成可以遷移的知識和技能。[12]

（五）教學評價由單一走向綜合，促進學生全面發(fā)展

教學評價是檢驗教學目標是否達到的重要環(huán)節(jié)，同時也為教學內(nèi)容的選擇和確定提供了客觀依據(jù)。指向核心素養(yǎng)的課堂教學評價應從單一的考試標準走向綜合的評價體系。教師面對的是不同年齡、不同性格的學生，用統(tǒng)一標準化的評價工具難以真實地反映學生在教學過程中的行為，更難以全面地探究學生學業(yè)成績與外部因素之間的關(guān)系。構(gòu)建綜合的教學評價體系具體可以從以下幾個方面著手：首先，評價內(nèi)容應從以往對學生單一學業(yè)成績的評價轉(zhuǎn)向?qū)W生潛能發(fā)展的綜合評價，重視對學生情感、態(tài)度和價值觀等方面的評價。其次，在評價標準方面，要充分考慮學科的多樣性和學生年齡差距的階段性，確定不同教育階段的級別標準，進一步完善和制定以能力和素養(yǎng)為基礎的學業(yè)質(zhì)量標準，從根本上改變和優(yōu)化現(xiàn)行的評價方式。[13]最后，教學評價主體要多元化，即要加強自我評價、相互評價、他人評價，拓展教學評價主體，實現(xiàn)評價主體的多元互動，以確保評價的準確性和全面性。簡言之，構(gòu)建以素養(yǎng)為導向的教學評價體系，做好課堂教學評價，是發(fā)展中小學生核心素養(yǎng)的重要保障。

三、指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學實踐探索

中小學生核心素養(yǎng)的培育不僅需要國家政策的引領，而且更需要課堂教學改革的有效介入，尤其是教學內(nèi)容、教學目標、教學方式、學習方式以及教學評價等方面的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，這樣才能有效地推進中小學生核心素養(yǎng)的培育從理念走向?qū)嵺`，從而真正地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。下面以四年級語文上冊《一塊特別的石頭》這篇課文為例，具體探討如何將指向核心素養(yǎng)培育的課堂教學理論運用到課堂教學實踐之中。

（一）教學內(nèi)容分析

《一塊特別的石頭》是S版四年級語文上冊第六單元中的第一篇課文。這一單元的學習重點是“閱讀本單元課文，注意揣摩文章敘述順序，抓住文章敘述事件，體會人物特點”。其學習重點與第二、四單元的學習重點緊密相關(guān)，第二單元的學習重點是“注意了解課文敘述順序”，第四單元的學習重點是“初步了解文章敘述順序”。第二單元、四單元、六單元的學習重點由“注意了解”到“初步了解”再到“注意揣摩”，反應了課文內(nèi)容對學生學習要求的提升。設計指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學內(nèi)容應承接推進，不僅要確保與前期學習重點的關(guān)聯(lián)性，而且還要保證當前學習重點的準確性，更為重要的是將二者有機地結(jié)合起來。教師在設計教學內(nèi)容時應特別注意整體把握，不割裂學習重點，將學習內(nèi)容由表及里整合在一起，以真正促進學生素養(yǎng)的形成。

（二）教學目標分析

指向核心素養(yǎng)的中小學課堂教學目標的設計應致力于培養(yǎng)學生的綜合能力，將原有碎片化狀態(tài)的知識掌握目標轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€綜合統(tǒng)整的素養(yǎng)目標。就《一塊特別的石頭》這篇課文的教學目標而言，可以先從以下四個方面進行確定：（1）語言建構(gòu)與運用：讓學生聯(lián)系上文理解“打破砂鍋問到底”的意思，拓展積累并嘗試運用其造句;（2）思維發(fā)展與提升：推敲課文題目，揣摩文章結(jié)構(gòu);（3）審美鑒賞與創(chuàng)造：讀懂課文，了解李四光探索巨石由來的過程;（4）文化傳承與理解：學習李四光勤于思考、善于動腦和執(zhí)著求索的優(yōu)秀品質(zhì)。除此之外，教師還需要將這四個目標整合為一個有機統(tǒng)一的目標，即“讀懂課文，抓住關(guān)鍵詞，了解李四光探索巨石由來的過程，并學習李四光的優(yōu)秀品質(zhì)”，并將這個目標貫穿于教學的全過程，以指導教師的教育教學活動，切合提高學生的核心素養(yǎng)。

（三）教學過程的設計與分析（詳見表1）

（四）教學評價分析

《一塊特別的石頭》這篇課文的教學設計（見表1）以學生的全面發(fā)展為導向，制定以學生能力和素養(yǎng)為基礎的教學內(nèi)容，將分裂單一的教學目標進行統(tǒng)整融合，從根本上改變傳統(tǒng)知識本位的教育觀。教師在教學過程中采用自主學習和小組合作的方式，通過這些方式培養(yǎng)學生自主探索和與人合作的能力;同時教師也重視對學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。此外，在強化閱讀，以提升學生綜合水平這一環(huán)節(jié)中，學生做出分享交流后讓其他組的同學進行評價，拓展了教學評價的主體。教學評價從單一走向綜合，不僅能夠適應學生身心發(fā)展的規(guī)律，還能滿足學生個性的需要，促進學生的全面發(fā)展。

（王建 賀婷，內(nèi)江師范學院教育科學學院，四川 內(nèi)江 641112）

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實習編輯：劉 源