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    教學(xué)學(xué)術(shù)的知行失調(diào):教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為的關(guān)系研究

    2021-06-29 11:46:01陶鈞

    摘? ? 要:教學(xué)學(xué)術(shù)理念的提出與廣泛討論引發(fā)了大學(xué)教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反思,并在一定程度上促進(jìn)了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。然而,教學(xué)學(xué)術(shù)理念的獲得與認(rèn)同卻并不意味著教師具有較高的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。文章以教學(xué)學(xué)術(shù)的三維矩陣模型為理論基礎(chǔ),從教學(xué)學(xué)術(shù)感知的角度對(duì)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的三種成分進(jìn)行了驗(yàn)證,發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師在教學(xué)學(xué)術(shù)中存在知行失調(diào)現(xiàn)象,并對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的感知成分和知行失調(diào)進(jìn)行了現(xiàn)象描述和原因分析。

    關(guān)鍵詞:教學(xué)學(xué)術(shù);教學(xué)學(xué)術(shù)感知;教學(xué)學(xué)術(shù)行為

    中圖分類(lèi)號(hào):G640? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A? ? ? 文章編號(hào):1002-4107(2021)05-0042-04

    一、問(wèn)題的提出

    大學(xué)教師承擔(dān)著教育教學(xué)任務(wù)和科學(xué)研究任務(wù),分別對(duì)應(yīng)著教師個(gè)體的教學(xué)行為和科研行為。其中,科研行為主要表現(xiàn)為大學(xué)教師在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)研究,并在以往的研究中被深入探討。然而,與教學(xué)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)行為卻在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里沒(méi)有引起研究者足夠的重視。1990年,Boyer首次提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念,標(biāo)志著對(duì)教師的教學(xué)行為的研究取得了與其他學(xué)術(shù)行為研究同等重要的地位。按照Boyer的觀點(diǎn),教師的學(xué)術(shù)能力在功能上表現(xiàn)為既相互獨(dú)立又互有重疊的四個(gè)方面,分別是探索發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù),以及教學(xué)學(xué)術(shù)[1]。教師的學(xué)術(shù)能力是一種通過(guò)研究、綜合、實(shí)踐以及教學(xué)所獲得的知識(shí)體系。然而,Boyer等人并沒(méi)有對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)作出明確的概念界定,而是給其他研究者留下了豐富的討論空間。

    賦予教學(xué)學(xué)術(shù)以操作性定義的研究者是Hutchings和Shulman。他們認(rèn)為,教學(xué)學(xué)術(shù)表現(xiàn)為教師在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)造出新的經(jīng)驗(yàn),對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思總結(jié),并通過(guò)論文、會(huì)議等方式獲得同行認(rèn)可的教學(xué)成果[2]。教學(xué)學(xué)術(shù)是鼓勵(lì)教師進(jìn)行實(shí)證性檢查的任務(wù),不等同于優(yōu)秀的教學(xué),也不等同于參與教學(xué)沙龍等探究活動(dòng)的過(guò)程和反思性的教學(xué)實(shí)踐[3]。盡管有學(xué)者認(rèn)為這種教學(xué)學(xué)術(shù)的定義過(guò)于狹窄,但該定義對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的量化評(píng)價(jià)與研究無(wú)疑具有較高的指導(dǎo)意義,而且最為接近一般領(lǐng)域的學(xué)術(shù)概念內(nèi)涵。因此,無(wú)論是對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)成分的探討,還是對(duì)教師個(gè)體的教學(xué)學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià),都涉及到教師在教學(xué)活動(dòng)中所創(chuàng)造出來(lái)的公開(kāi)且可視化的“產(chǎn)品”。

    雖然學(xué)術(shù)界對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的理念和內(nèi)涵進(jìn)行了大量的研究,但幾乎沒(méi)有研究涉及到教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為之間的關(guān)系。教學(xué)學(xué)術(shù)感知是指教師觀念中的教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和內(nèi)容,是教學(xué)學(xué)術(shù)“知”的方面;教學(xué)學(xué)術(shù)行為是指教師在實(shí)際教學(xué)工作中所表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)學(xué)術(shù),是教學(xué)學(xué)術(shù)“行”的方面。教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為之間是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程,表現(xiàn)為二者之間的相互循環(huán)轉(zhuǎn)化。在這一過(guò)程中,教師要對(duì)教學(xué)研究實(shí)踐(教學(xué)學(xué)術(shù)行為)進(jìn)行反思,擴(kuò)展和豐富教學(xué)學(xué)術(shù)的概念(教學(xué)學(xué)術(shù)感知),進(jìn)而指導(dǎo)接下來(lái)的教學(xué)學(xué)術(shù)行為。在這一過(guò)程中,每個(gè)階段都需要符合Biggs所提出的“建設(shè)性一致原則(constructive alignment)”[4],也就是說(shuō),教學(xué)學(xué)術(shù)形成與發(fā)展的每個(gè)階段都要達(dá)成各成分之間的和諧與平衡一致。然而,這又會(huì)形成兩個(gè)新的問(wèn)題。

    第一個(gè)問(wèn)題涉及到教學(xué)學(xué)術(shù)包括哪些成分。Kreber等人借鑒了Mezirow的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論(transformative?learning)[5],提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的三維矩陣模型[6]。他們認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)的成分包括教學(xué)的知識(shí)、教育學(xué)的知識(shí)以及課程的知識(shí)。三種知識(shí)通過(guò)內(nèi)容反思(content reflection)、過(guò)程反思(process reflection),以及前提反思(premise reflection)外顯為教師的教學(xué)學(xué)術(shù)行為,并與三種知識(shí)相對(duì)應(yīng)。其中,內(nèi)容反思主要關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題描述,與教學(xué)的知識(shí)相對(duì)應(yīng);過(guò)程反思主要關(guān)注教學(xué)中問(wèn)題解決的策略和過(guò)程、對(duì)努力程度的評(píng)估,以及對(duì)當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)與先前學(xué)習(xí)之間有何異同的思考,與教育學(xué)的知識(shí)相對(duì)應(yīng);前提反思則主要思考與教學(xué)有關(guān)的優(yōu)點(diǎn)和功能的相關(guān)性,是對(duì)教學(xué)的前置性的反思,對(duì)應(yīng)于課程的知識(shí)[7]。通過(guò)這樣的反思,教師通??梢垣@得三個(gè)不同領(lǐng)域的教學(xué)知識(shí)體系。雖然后來(lái)其他學(xué)者陸續(xù)提出過(guò)一些教學(xué)學(xué)術(shù)成分的理論模型,但Kreber的三維矩陣模型是最具可操作性的。這種教學(xué)學(xué)術(shù)的結(jié)構(gòu)理論突出了教學(xué)反思的重要性,也為教師個(gè)體教學(xué)學(xué)術(shù)水平的評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)。教學(xué)的知識(shí)、教育學(xué)的知識(shí)以及課程的知識(shí)需要通過(guò)這三種反思過(guò)程獲得其發(fā)展的指標(biāo),即在每一個(gè)教學(xué)學(xué)術(shù)的成分維度中,教學(xué)學(xué)術(shù)的指標(biāo)是通過(guò)內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思進(jìn)行評(píng)價(jià)的。

    第二個(gè)問(wèn)題則涉及到各成分之間的和諧與平衡一致是否是常態(tài)。如果對(duì)該問(wèn)題的回答是肯定的,就意味著教師具有什么樣的教學(xué)學(xué)術(shù)感知,就會(huì)表現(xiàn)出與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)學(xué)術(shù)行為。因此,提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平只需要讓他們更加深刻地理解教學(xué)學(xué)術(shù)的概念和內(nèi)涵即可。如果對(duì)該問(wèn)題的回答是否定的,那么則需要承認(rèn)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)存在較大程度的知行失調(diào)。也就是說(shuō),教師即使領(lǐng)會(huì)了教學(xué)學(xué)術(shù)的意義,也不意味著他們能在實(shí)際工作中表現(xiàn)出較高的教學(xué)學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。當(dāng)然,這種知行失調(diào)既有可能是來(lái)自于教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念和內(nèi)涵的認(rèn)知偏差,也可能是來(lái)自于其自身的人格特征和認(rèn)知特征[8]。

    本研究的主要目的在于對(duì)上述兩個(gè)問(wèn)題分別進(jìn)行驗(yàn)證和探討。本研究采用Kreber等人提出的三維矩陣模型作為教學(xué)學(xué)術(shù)感知結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ),將教學(xué)學(xué)術(shù)分解為內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思三個(gè)成分,并假設(shè)三個(gè)成分之間存在高度的正相關(guān)。如前所述,只有各成分之間滿(mǎn)足建設(shè)性一致原則,教學(xué)學(xué)術(shù)才能得到發(fā)展。因此,對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)感知的成分進(jìn)行驗(yàn)證是探索教學(xué)學(xué)術(shù)行為的前提條件。在此基礎(chǔ)上,本研究進(jìn)一步探索教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為之間的關(guān)系,并假設(shè)二者之間存在一定程度的失調(diào)。李志河等人的研究表明,我國(guó)大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平整體良好[9]。然而,總體水平的良好并不代表教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為保持和諧一致。因?yàn)槎鄶?shù)研究者在對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行評(píng)估時(shí),往往事先建構(gòu)出一套先驗(yàn)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。盡管研究者通過(guò)文獻(xiàn)分析、專(zhuān)家訪談等方法保證了這些評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ),但自上而下建構(gòu)的體系并不一定與教師觀念中的教學(xué)學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)保持一致。

    二、研究方法

    (一)研究對(duì)象

    選取全國(guó)16個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的488名大學(xué)教師參與本次研究。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行點(diǎn)對(duì)點(diǎn)發(fā)放問(wèn)卷,共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷500份,在問(wèn)卷有效期內(nèi)回收488份,均為有效問(wèn)卷。被試者平均年齡39.88(SD=8.09)歲,其中男性154人(31.56%),女性334人(68.44%)。在學(xué)歷方面,本科59人(12.09%),碩士研究生269人(55.12%),博士研究生160人(32.79%);在職稱(chēng)方面,助教66人(13.52%),講師186人(38.11%),副教授163人(33.4%),教授73人(14.96%)。所有被試者均未參與過(guò)類(lèi)似研究。

    (二)研究工具

    采用自編《大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)感知結(jié)構(gòu)與行為問(wèn)卷》。問(wèn)卷項(xiàng)目來(lái)自于Kreber等人對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的行為表現(xiàn)的描述,包括教學(xué)學(xué)術(shù)感知和教學(xué)學(xué)術(shù)行為兩個(gè)部分,每個(gè)部分由相同的三個(gè)維度(內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思)以及相同的20個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成。

    教學(xué)學(xué)術(shù)感知部分用于驗(yàn)證大學(xué)教師所感知到的教學(xué)學(xué)術(shù)成分是否與Kreber等人提出的三維矩陣模型相一致。被試者按照從“完全不能”到“完全可以”的Likert 5點(diǎn)計(jì)分法對(duì)項(xiàng)目是否能夠反映教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評(píng)定。教學(xué)學(xué)術(shù)行為部分則用于評(píng)定教師在實(shí)際工作中所體現(xiàn)出的教學(xué)學(xué)術(shù)行為。被試者按照從“完全不符合”到“完全符合”的Likert 5點(diǎn)計(jì)分法對(duì)項(xiàng)目是否符合自己在實(shí)際工作中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)定。

    對(duì)問(wèn)卷的兩個(gè)部分分別進(jìn)行了信度檢驗(yàn),結(jié)果顯示,教學(xué)學(xué)術(shù)感知部分(Cronbacha α=0.964)和教學(xué)學(xué)術(shù)行為部分(Cronbacha α=0.973)均具有極高的信度。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示,教學(xué)學(xué)術(shù)感知與三維矩陣模型具有非常理想的擬合度(χ2=697.492,p<0.001)。

    三、研究結(jié)果

    統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,在教學(xué)學(xué)術(shù)感知中,被試者的內(nèi)容反思平均得分4.268(SD=0.591);過(guò)程反思平均得分4.245(SD=0.602);前提反思平均得分4.305(SD=0.626)。在教學(xué)學(xué)術(shù)行為中,被試者的內(nèi)容反思平均得分4.276(SD=0.559);過(guò)程反思平均得分4.163(SD=0.585);前提反思平均得分4.240(SD=0.599)。

    使用Mplus 8.3對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)感知的成分進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析,結(jié)果表明,被試者的反應(yīng)完美契合教學(xué)學(xué)術(shù)的三維矩陣模型(RMSEA=0.086,CFI=0.935,TLI=0.918,SRMR=0.049)。

    相關(guān)分析結(jié)果顯示,在教學(xué)學(xué)術(shù)感知中,三種反思之間存在顯著相關(guān)。內(nèi)容反思與過(guò)程反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.779,p<0.001;內(nèi)容反思與前提反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.759,p<0.001;過(guò)程反思與前提反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.774,p<0.001。在教學(xué)學(xué)術(shù)行為中,三種反思之間依然存在顯著相關(guān)。內(nèi)容反思與過(guò)程反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.856,p<0.001;內(nèi)容反思與前提反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.836,p<0.001;過(guò)程反思與前提反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.863,p<0.001。

    二因素被試內(nèi)重復(fù)測(cè)量方差分析結(jié)果顯示,知行變量主效應(yīng)顯著F(1,487)=5.445,p<0.05,教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知得分明顯高于他們的教學(xué)學(xué)術(shù)行為得分。反思類(lèi)型無(wú)主效應(yīng)F(1,487)=0.000,p>0.05,說(shuō)明教師無(wú)論是在教學(xué)學(xué)術(shù)感知上,還是在教學(xué)學(xué)術(shù)行為上,三種反思類(lèi)型不存在明顯差異。二者交互作用顯著F(1,487)=12.445,p<0.001。配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn),教學(xué)學(xué)術(shù)感知的得分與教學(xué)學(xué)術(shù)行為的得分在內(nèi)容反思維度上無(wú)顯著差異t(487)=-0.360,p>0.05,但在過(guò)程反思維度t(487)=3.669,p<0.001,以及前提反思維度t(487)=2.666,p<0.01上均存在顯著差異。單因素方差分析結(jié)果顯示,教學(xué)學(xué)術(shù)感知中的三種反思之間無(wú)顯著差異F(1,487)=3.649,p>0.05。但在教學(xué)學(xué)術(shù)行為方面,三種反思則存在顯著差異F(1,487)=5.779,p<0.05。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),內(nèi)容反思得分顯著高于過(guò)程反思得分,但與前提反思無(wú)顯著差異。過(guò)程反思得分顯著低于其他兩種反思的得分。

    四、討論

    (一)教學(xué)學(xué)術(shù)感知的成分

    本研究結(jié)果表明,大學(xué)教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的感知符合Kreber的三維矩陣模型,能夠非常理想地表征教學(xué)學(xué)術(shù)的成分以及這些成分之間的關(guān)系。教學(xué)學(xué)術(shù)感知的三種反思成分之間存在高度相關(guān),且未表現(xiàn)出顯著差異,充分說(shuō)明內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思在教學(xué)學(xué)術(shù)中具有同等重要的地位。三個(gè)成分互相支撐,任何一種成分的缺失都會(huì)造成教學(xué)學(xué)術(shù)的整體偏頗,不利于大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

    具體來(lái)說(shuō),內(nèi)容反思是最基礎(chǔ)的反思,決定了教學(xué)的內(nèi)容。當(dāng)教師進(jìn)行內(nèi)容反思時(shí),實(shí)際上是在描述教學(xué)中要采取的行動(dòng)。這些行動(dòng)包括規(guī)劃課程、選用教學(xué)策略和評(píng)估學(xué)生等,主要涉及課程設(shè)計(jì)、教學(xué)材料和教學(xué)方法的知識(shí)。這種通過(guò)內(nèi)容反思獲得的知識(shí)在性質(zhì)上與“教學(xué)技術(shù)知識(shí)”的知識(shí)系統(tǒng)相似,因此,內(nèi)容反思體現(xiàn)的是教學(xué)知識(shí)。過(guò)程反思反映了教學(xué)學(xué)術(shù)中的動(dòng)態(tài)變化。在過(guò)程反思中,教師要審視教學(xué)知識(shí)的充分性,重點(diǎn)是教學(xué)知識(shí)形成的策略或程序。教師要形成對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知風(fēng)格,以及學(xué)習(xí)中所涉及的認(rèn)知過(guò)程的動(dòng)態(tài)理解,要對(duì)教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行充分的思考。例如,如何教授學(xué)科內(nèi)容,如何協(xié)助學(xué)生完成與理解學(xué)科概念相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù),以及如何形成批判性思維和學(xué)科外的自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。所以,過(guò)程反思體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)的教育學(xué)知識(shí)。前提反思為教師的教學(xué)學(xué)術(shù)提供理由。在進(jìn)行前提反思時(shí),教師要考慮教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和功能相關(guān)性,要思考采用哪種形式進(jìn)行教學(xué)。通過(guò)審視課程以及課程目標(biāo)設(shè)置的理由,從而對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思。所以,前提反思主要體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)中的課程知識(shí)。

    此外,本研究結(jié)果還表明,教師在工作中所積累的經(jīng)驗(yàn)可以充分支持他們形成教學(xué)學(xué)術(shù)的樸素認(rèn)知。由于教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)教師的教學(xué)和發(fā)展具有重要意義,近年來(lái)我國(guó)高校紛紛設(shè)立專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu),積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“重科研、輕教學(xué)”的理念。通過(guò)參加各種有關(guān)教學(xué)的學(xué)術(shù)分享活動(dòng),教師已經(jīng)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)有了初步的認(rèn)知,并建立起樸素的教學(xué)學(xué)術(shù)理念。

    (二)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的知行失調(diào)

    大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與理論模型的高度擬合并不意味著他們?cè)诮虒W(xué)學(xué)術(shù)行為上與教學(xué)學(xué)術(shù)感知完全一致。教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知總體得分高于他們?cè)诮虒W(xué)學(xué)術(shù)行為上的得分,表明他們?cè)诮虒W(xué)學(xué)術(shù)上存在較大程度的知行失調(diào)。在已有的研究中,也曾經(jīng)發(fā)表過(guò)類(lèi)似的結(jié)論。例如,宋燕發(fā)現(xiàn)我國(guó)大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)存在嚴(yán)重的“知行脫節(jié)”的現(xiàn)象[10]。但與本研究的“知行失調(diào)”的含義并不完全一致。宋燕研究中的“知行脫節(jié)”是指教師所具有的教育教學(xué)知識(shí)無(wú)法指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。但在本研究中,“知行失調(diào)”是指教師在教學(xué)學(xué)術(shù)的感知程度與教學(xué)學(xué)術(shù)的行為表現(xiàn)之間的不一致,即教師感知到教學(xué)學(xué)術(shù)很重要,但在實(shí)際的行為中卻并未體現(xiàn)出其重要性。

    1.教學(xué)學(xué)術(shù)知行失調(diào)的表現(xiàn)

    本研究的結(jié)果表明,教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)教師的觀念中具有非常重要的地位,但在實(shí)際工作中,卻并不能達(dá)到他們理想中的教學(xué)學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。具體來(lái)看,參與本次研究的大學(xué)教師主要在過(guò)程反思和前提反思中表現(xiàn)出較為嚴(yán)重的知行失調(diào),但在內(nèi)容反思中并未表現(xiàn)出知行失調(diào)。此外,過(guò)程反思在三種反思中的得分最低,說(shuō)明過(guò)程反思是教學(xué)學(xué)術(shù)行為中的一個(gè)短板。

    如前所述,內(nèi)容反思體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)中對(duì)教學(xué)知識(shí)的思考。一般來(lái)說(shuō),教師對(duì)自己領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)儲(chǔ)備以及知識(shí)傳授的方法都不會(huì)感到陌生,這取決于他們?cè)诔蔀榻處熤熬鸵呀?jīng)在該領(lǐng)域內(nèi)受過(guò)嚴(yán)格的訓(xùn)練。因此,內(nèi)容反思成分的知行一致是合理的結(jié)果。然而,過(guò)程反思和前提反思則涉及到非常具體的教育學(xué)知識(shí)和課程知識(shí)。雖然,教師在學(xué)生時(shí)代就曾經(jīng)接受過(guò)不同方法和策略的教育,但以學(xué)生為中心視角的反思和以教師為中心視角的反思存在巨大的差異。因此,當(dāng)教師(尤其是青年教師)對(duì)教學(xué)的處理由“接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)施”時(shí),他們非常容易陷入到無(wú)所適從的境地。也就是說(shuō),他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到過(guò)程反思和前提反思對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的重要意義,但是他們還無(wú)法自發(fā)產(chǎn)生有效的方法和策略來(lái)指導(dǎo)自己在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出符合教學(xué)學(xué)術(shù)的行為。因此,他們會(huì)在過(guò)程反思與前提反思成分上表現(xiàn)出較為明顯的知行失調(diào)。

    2.教學(xué)學(xué)術(shù)知行失調(diào)的原因

    首先,教學(xué)學(xué)術(shù)是一個(gè)學(xué)術(shù)性極強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ),普通教師可能并未理解其內(nèi)涵,更無(wú)法用于指導(dǎo)自己的教學(xué)學(xué)術(shù)行為表現(xiàn)。許多文獻(xiàn)表明,對(duì)于教學(xué)的“學(xué)術(shù)”和教學(xué)的“設(shè)計(jì)和實(shí)施”,教師并沒(méi)有達(dá)成普遍一致的觀點(diǎn)。Trigwell等人在澳大利亞展開(kāi)了一項(xiàng)研究,以確定該國(guó)教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解程度。該研究發(fā)現(xiàn),教師對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的理解更傾向于如何指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)而非教學(xué)過(guò)程本身;教師更加關(guān)注如何呈現(xiàn)自己的教學(xué)過(guò)程,并不關(guān)注其他教師是如何教學(xué)的[11]。雖然本研究的結(jié)果表明,教師對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)具有樸素的認(rèn)知,但從總體上來(lái)看,教師對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的具體細(xì)節(jié)并沒(méi)有清晰的看法。因此,教學(xué)學(xué)術(shù)知行失調(diào)的重要原因可能是教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念與內(nèi)涵的認(rèn)知不足,而非教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知存在偏差。

    其次,教學(xué)學(xué)術(shù)行為的發(fā)展要求教師具有將概念轉(zhuǎn)化為行為的能力。從本研究的結(jié)果來(lái)看,教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知的成分之間和諧統(tǒng)一,說(shuō)明他們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念與結(jié)構(gòu)的理解并不存在系統(tǒng)性的偏差。因此,導(dǎo)致教學(xué)學(xué)術(shù)知行失調(diào)的原因主要在于如何將所感知到的教學(xué)學(xué)術(shù)概念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)學(xué)術(shù)行為。已有的研究表明,將概念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的途徑是教師將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)[12],而這種轉(zhuǎn)化的前提是對(duì)理論的深度理解并輔以大量實(shí)踐練習(xí)。當(dāng)教師(尤其是青年教師)尚未積累足夠的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐時(shí),他們就很難在教學(xué)活動(dòng)中達(dá)到理想的教學(xué)學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。

    最后,教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征。教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)性使得教學(xué)學(xué)術(shù)行為滯后于教學(xué)學(xué)術(shù)感知。近年來(lái),教學(xué)學(xué)術(shù)的理論研究突飛猛進(jìn),不同的學(xué)者由于各自視角的不同,對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)有著不同的認(rèn)識(shí)和理解。教學(xué)學(xué)術(shù)的理念內(nèi)涵也隨著學(xué)者認(rèn)識(shí)的深入而發(fā)生變化。每當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵發(fā)生變動(dòng),教學(xué)學(xué)術(shù)行為就要隨之有相應(yīng)的調(diào)整。為順應(yīng)這種變化,教師需要具有較好的信息更新能力,甚至對(duì)原有教學(xué)學(xué)術(shù)行為進(jìn)行抑制[13],才能達(dá)成新的平衡。

    五、結(jié)論與建議

    自Boyer提出教學(xué)學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)以來(lái),學(xué)術(shù)界對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)仍然缺乏共識(shí),但這恰好是以最好的形式說(shuō)明了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵。正是由于教學(xué)學(xué)術(shù)的不確定性,在此領(lǐng)域內(nèi)的研究才層出不窮,創(chuàng)新模式也不斷涌現(xiàn)。教學(xué)學(xué)術(shù)側(cè)重于教學(xué)過(guò)程,是學(xué)生學(xué)習(xí)的催化劑,對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究無(wú)疑會(huì)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的整體提升。本研究發(fā)現(xiàn),大學(xué)教師普遍具有較好的教學(xué)學(xué)術(shù)感知,已經(jīng)充分意識(shí)到教學(xué)學(xué)術(shù)的重要意義,但在教學(xué)學(xué)術(shù)行為中卻并不能很好地付諸實(shí)踐,存在知行失調(diào)的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生與教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)概念的理解、轉(zhuǎn)化,以及教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為之間的動(dòng)態(tài)平衡有關(guān)。鑒于以上結(jié)論,提高大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平,首先要充分發(fā)揮教師發(fā)展中心的作用,提高大學(xué)教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)概念內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。其次,為大學(xué)教師提供較為寬松的教學(xué)環(huán)境,允許他們?cè)趯?shí)踐中嘗試實(shí)施教學(xué)學(xué)術(shù)行為。最后,還要認(rèn)識(shí)到,教學(xué)學(xué)術(shù)的知行失調(diào)是一種動(dòng)態(tài)的平衡,更是大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展過(guò)程中的常態(tài)和必經(jīng)之路。

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    編輯∕陳晶

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