對閱讀教學評價的認識與思考

邱雨林

[摘 要]閱讀教學評價是閱讀教學的重要組成部分，直接影響閱讀教學的質量。目前，閱讀教學評價存在對象集中化、內涵簡單化和角度單一化等問題。因此，教師應對閱讀教學評價進行重新認識與定位，明確評價的目標要指向語文核心素養(yǎng)、評價的主體是多元的、評價的特質是靈活生動的。只有這樣，閱讀教學評價才能使教與學都得到發(fā)展，促進學生語文素養(yǎng)的提高。

[關鍵詞]教學評價;閱讀教學;評價目標;評價主體

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0022-02

閱讀教學評價，是以閱讀教學為評價的主要內容，確定閱讀教學的評價目標，涵蓋閱讀教學的各方面——閱讀的文本、閱讀的主體、閱讀的行為等，對閱讀教學全過程進行的一種評判活動。閱讀教學評價是對和閱讀有關的“教”與“學”的行為與認識的審視與裁定，是一種經過觀察閱讀過程、參與閱讀理解、描述學習進展、收集學習結果、記錄反思表現、發(fā)現學習者優(yōu)點并幫助他們改正缺點的認知活動。評價即學習。評價直接影響著閱讀教學的質量，是衡量學生參與閱讀學習的重要指標。

一、閱讀教學評價現狀中存在的問題

（一）評價對象集中化

在閱讀教學評價中，評價更多傾向于中等生，或者直接選取優(yōu)等生，讓評價成為課堂的“完美演繹”。對學困生的評價缺失，讓評價沒有發(fā)揮它應有的作用。

（二）評價內涵簡單化

進行閱讀評價時，大部分評價者更關注閱讀學習呈現出來的結果，而對閱讀過程、閱讀方法、閱讀策略等較少關注。除了常見的定性評價外，形成性評價和互動性評價等較為少見。評價內涵的簡單化還表現在評價用語的單一上。出于對被評價者的鼓勵和保護，大多情況下評價者偏向于采用激勵性語言，較少針對他們存在的問題進行批評性評價。這樣的單一性評價不利于學習者修正閱讀中存在的問題。

（三）評價角度單一化

對學習目標的設定，可以從多維度進行，評價的角度也應是多維多向的，如可以從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面進行評價。然而，目前的閱讀教學評價，較少從過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這兩方面評價，更多的是從知識與技能的角度評價。角度的單一化也造成評價作用的打折。

二、閱讀教學評價的全新定位

基于對閱讀教學評價的認識和存在的誤區(qū)，我們對評價有以下幾個方面的思考和實踐，重新定位閱讀教學中的評價。

（一）評價目標應指向學科核心素養(yǎng)

閱讀教學中的評價，到底是為了什么？評價的終極目標究竟是什么？回答這個問題，我們先關注國際上對閱讀素養(yǎng)的概念界定。PIRLS2011 將閱讀素養(yǎng)界定為：個體理解和運用社會所需要的或個人認為有價值的書面語言的能力。 其中，閱讀理解過程分為四個層次：關注并提取具體的信息、進行直接推論、解釋和整合觀點、評價文本內容和形式。可見，閱讀是一種有目的的活動。知識生成的路徑不僅是從文本本身產生，而且是從閱讀中學習，在日常生活的各種具體情境中提取、運用、整合相關知識并解決問題中產生的。我國《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出了語文的核心素養(yǎng)：“語言建構與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎。在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發(fā)展過程中得以實現的?！闭Z文學科核心素養(yǎng)的內涵不僅包含人自身的語言建構，而且是對接現實生活和未來生活的橋梁，其目的是提升學生應對生活、解決實際問題的能力。

由此可以看出，閱讀教學的終極目標是語文的核心素養(yǎng)。從閱讀領域看，它包含和閱讀有關的具體能力、態(tài)度，閱讀過程中所涉及的認知活動，經由閱讀學習所形成的世界觀、人生觀、價值觀等。閱讀教學評價的目標應該指向學科核心素養(yǎng)的達成。

例如，統編教材五年級下冊第六單元的閱讀教學目標為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。其中《跳水》一課的課后練習要求學生思考“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”課堂上，有的學生認為：“在危急之下，船長唯一的方法就是讓孩子立刻跳水，因為除此方法之外，孩子都將遭遇不可預測的風險?！边@一答案，需要學生進入故事情境中，設身處地地從船長的角度著想，認可他在當時做出的判斷。實際上，這一評價的結果代表著評價者本人的思維與文中船長的思維同步。而教師針對這一答案，可以引發(fā)其他學生繼續(xù)發(fā)表看法，或者提供證明，追加思考——還有沒有更好的方法？這樣的評價就激發(fā)了學生對這一問題的深入思考。評價不是簡單地給出一個好與不好的結論，而是指向學生的思維，促進學生的思維向深度發(fā)展。

（二）評價主體應是多元的

在閱讀教學評價中，評價的主體應是多元的。首先，教師是傳統意義上的評價主體。其次，當學生對自我進行評價時，學生是評價的主體。作為主體的評價，能有效促進學生自我肯定、反思、審視，并引發(fā)主體的創(chuàng)造性學習。其三，在課堂學習中，學生不僅可以評價自己，也可以評價同伴，即多個主體實施相互評價，互為評價的主體。每一個學生都可以評價他人的學習活動，也可以對教師的教學進行評價。評價的主體隨著評價的內容、評價的形式與教學的需要，在不同的教學情境中多元呈現。主體的多元性也帶來評價結果、品質的豐富性。

例如，統編教材五年級下冊《草船借箭》的課后有這樣一道練習——“對課文中的人物進行評價?！边@應該成為師生共同關注的焦點問題。課堂上，幾乎所有的學生都認為諸葛亮神機妙算、運籌帷幄，是一代儒將的代表，并舉出相關事例來證明。

當評價陷入“一邊倒”的格局時，教師提供歷史上對諸葛亮的兩種截然不同的評價信息——魯迅和毛宗崗的評價。魯迅先生評價為“諸葛之智而近乎妖”，而毛宗崗對諸葛亮的評價是“古今賢相中第一奇人”。這引發(fā)學生的爭論。由于學生的閱讀儲備不同，關注點不同，評價時的觀點自然不同。不同的主體對同一評價內容產生不同的評價結果，主體的多元與評價內涵的不同，讓學生的思維變得更加活躍。

（三）評價特質應是靈活生動的

評價特質的靈活生動，指的是針對閱讀教學的??評價，無法用單一、固定的語言進行定性的描述。

??首先，從程序上來說，評價是嵌入“教”與“學”之中的。??在閱讀教學中，評價不是以線性邏輯推進的，??而是伴隨著教與學的需要而進行的并與教與學形成互動。??有的時候教完再評，評完再學;有的時候??學完先評，評后再教。?教、學、評三者是不斷地交替出現的，共同推進教學的進程。

??其次，從時間上來說，??閱讀教學中的評價是隨機、不定時生成的。??評價生發(fā)的時間，??每次評價的時間長短，??評價的頻率強弱等，??都不是由教師事先設定，而是因教學過程中的學情隨機而定。

??第三，??從評價的結論來看??也不是固定不變的。評價基于學情，??針對不同個體給出不同的評判。??每一次評價，都是針對被評價者個體而言的。面對優(yōu)等生，通過評價促其??邁向更好的學習;對后進生，給予的評價要幫助其抵達自我的?最近發(fā)展區(qū)。雖然他們的答案可能不精彩，但足以讓教師進行鼓勵，因為他們更需要鼓勵。??基于??個體差異給出評價，??評價??的結果考量著教師對學情的把握，考量教師對不同個體學習發(fā)展規(guī)律的認識。?

因此，在閱讀教學中，教師對學生的評價要實現兩方面的作用——對回答者個體的促進和對全體學生學習的促進。教師要在恰當的時間點采用恰當的評價，引導學生逐步理解課文內容和深刻道理。

如，統編教材二年級下冊《亡羊補牢》一課的教學，教師這樣展開評價。

師：請大家讀讀課文最后一段。

師：放羊人很后悔，心里有想法，手上有動作。先對比下面兩個不同的動作描寫（出示）。你能否看出放羊人后悔了？

[他堵上那個窟窿，把羊圈修得結結實實的。

他趕緊堵上那個窟窿，把羊圈修得結結實實的。]

生：可以看出，課文的原句加了“趕緊”，表示他已經很后悔了，改正的動作也很迅速。

師：對，除了動作，你還能說一說他心里是怎么想的么？

生：心里也很后悔。

師：因為他的心里確實很后悔，他會這樣想到街坊……

生：街坊勸我的時候，我為什么那么固執(zhí)?。?/p>

師：他的心里確實很后悔。他會這樣想到自己……

生：咳，我怎么就這么糊涂啊，這么懶惰?。?/p>

……

師：這就是后悔啊，請帶著你們自己的理解，再讀一讀吧。

（學生讀課文最后一段）

以上教學片段中，教師通過教學評價，巧妙地讓學生體會放羊人悔恨的動作與心理。評價就是重要的教學環(huán)節(jié)。教師通過創(chuàng)設情境，讓學生進行多維表達：從放羊人自身、街坊等多個角度去評價放羊人此時此刻的心情，體會其“亡羊補牢”時的悔恨。這樣的教學，評價發(fā)揮了重要作用，在教與學之間隨機切換、交替，充分調動了學生的思維，讓學生全方位理解了放羊人悔恨的心情。評價的引入，更有助于二年級學生理解這則寓言故事隱藏的寓意。

（責編 韋 雄）