“新基礎(chǔ)教育”教學變革研究的“生命·實踐”特質(zhì)

李政林 李政濤

摘要“新基礎(chǔ)教育”提出了“讓課堂煥發(fā)生命活力”的目標與價值追求。在教學變革中，“新基礎(chǔ)教育”通過理論研究者與實踐工作者合作的研究型變革實踐，推動基礎(chǔ)教育教學在教學觀念、教學實踐與教學生態(tài)三個層面的變革。具體而言，包括基于“具體個人”概念重構(gòu)教學觀念，基于“主體交往”理論重構(gòu)教學過程與變革實踐，基于“動力內(nèi)化”的變革目標，在教學生態(tài)層面提出推進型評價與教師思維方式轉(zhuǎn)型的主張。三個層面彼此關(guān)聯(lián)、交互生成，形成了具有“生命·實踐”特質(zhì)的“新基礎(chǔ)教育”教學變革研究。

關(guān)鍵詞 教學改革；新基礎(chǔ)教育；教學變革研究；“生命·實踐”；育人價值

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）05-0027-04

自1994年以來，“新基礎(chǔ)教育”研究已持續(xù)推進27年，走出了一條基礎(chǔ)教育變革研究的本土道路。這一持續(xù)推進的變革研究，既源于教育理論研究者與實踐工作者長期以來的教育信念，更源于“新基礎(chǔ)教育”研究一直秉持的“生命·實踐”的眼光：以促進人的生命發(fā)展、生命質(zhì)量的提升為志業(yè)，將教育定位為“直接點化人之生命的社會實踐活動”，[1]是“以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[2]；在教育實踐中，聚焦“成事成人”的核心價值，始終將人的“生命”與主體“實踐”置于教育教學變革研究的首要位置，在“事”與“人”的層面不斷延續(xù)拓展。

教學變革是學校變革的“突破口”“落腳點”，透過“生命·實踐”之眼，“新基礎(chǔ)教育”提出了“讓課堂煥發(fā)生命活力”[3]的目標與價值追求，通過理論研究者與實踐工作者合作的研究型變革實踐，讓教學由“塑造人”轉(zhuǎn)向“成就人”，學校由“大工廠”轉(zhuǎn)為“生命場”，實現(xiàn)教育實踐與個體自然生命、社會生命、精神生命的交互生成，呈現(xiàn)出“新基礎(chǔ)教育”在教學變革研究中所獨有的“生命·實踐”特質(zhì)。

一、基于“具體個人”的教學觀念重建

教學觀念是教學實踐變革的基礎(chǔ)和前提，唯有教育主體教學觀念徹底轉(zhuǎn)型，教學變革才可能真正發(fā)生。“新基礎(chǔ)教育”研究回到教學的原點，從個體層面的“生命·實踐”出發(fā)，對教學主體的認識由“抽象的人”轉(zhuǎn)向“具體個人”，將促進個體生命自覺作為教學的根本任務，提出了“育人價值”的標志性概念和主張。

1. 從“抽象的人”轉(zhuǎn)向“具體個人”

“教育是直面人、通過人和為了人的一種獨特的社會事業(yè)。人既是教育的直接對象，又是教育過程的重要構(gòu)成，還是教育成效的終極體現(xiàn)?！盵4]教學觀重塑的前提是對“人”這一核心問題認識的重塑。長期以來，教育學術(shù)界與實踐界將人模式化或模型化，將一個個活生生的個體抽象化為“類”的分子。由“抽象的人”出發(fā)，教學過程被簡化為教師依據(jù)標準化、統(tǒng)一化的流程對學生進行塑造的過程。針對此弊端，“新基礎(chǔ)教育”指出在“人”的認識上，要回到“具體個人”，從“具體個人”的視角反思重建教學觀。所謂“具體個人”，是“在環(huán)境中與環(huán)境相互構(gòu)成的人，是具有自然、社會和精神文化三個層面特質(zhì)相互滲透、豐富而復雜的人，是具有內(nèi)在發(fā)展需求和能力，在生命過程中不斷實現(xiàn)發(fā)展的人”。[5]從“具體個人”出發(fā)，教學實踐與教學研究首先應回到個體生命立場，從生命發(fā)展的主動性、豐富性、獨特性、差異性等角度出發(fā)，以面向教育各主體的“生命自覺”開展教學實踐與教學研究。

2. 從“知識價值”轉(zhuǎn)向“育人價值”

由人學基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變，帶來的是教學價值觀的轉(zhuǎn)變。“新基礎(chǔ)教育”創(chuàng)始人葉瀾認為，“生命價值的缺失”是以往教學價值觀最根本的缺失。[6]以“抽象的人”認識為基礎(chǔ)，傳統(tǒng)課堂主要以完成認識性任務為主，只見教材而不見人，只見抽象的知識符號而無視具體的生命存在，既窄化了教學價值的豐富性，更割裂了教學活動與“具體個人”的生命發(fā)展的關(guān)聯(lián)。

葉瀾從生命的高度用動態(tài)生成的觀點重建了教學價值，主張“今日中國的中小學教育，應把形成學生主動、健康發(fā)展的意識與能力作為核心價值，在教育的一切活動中都要體現(xiàn)這一價值”。[7]讓“具體個人”的生命回到課堂，以人的發(fā)展為中心而非以知識的傳遞為中心，教學的價值即是“育人價值”。由此，教學成為基于學生生命的潛在狀態(tài)，實現(xiàn)生命發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的過程。它要求在教學活動中實現(xiàn)學科內(nèi)容邏輯、教學過程邏輯與學生心理邏輯的融通，基于教學共通價值觀、學科教學價值觀、學科教學活動中價值觀的具體綜合[8]等三個層面，充分開發(fā)不同學科和不同教學內(nèi)容在教學中所具有的獨特的、不可替代的育人價值。

3. 從“單向傳遞”轉(zhuǎn)向“交互生成”

由教學價值的轉(zhuǎn)變，帶來的是教學過程、教學方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學將個體視為抽象的、被動的生命存在，割裂了個體生命發(fā)展與自主實踐的關(guān)聯(lián)，“新基礎(chǔ)教育”認為，“教”與“學”是不可分割、有機關(guān)聯(lián)的相互鎖定的動態(tài)生成過程，師生共同成為教學過程的創(chuàng)作者，在主體交往的關(guān)系性實踐中突破自身的邊界，促發(fā)生命發(fā)展的更多可能。在這個過程中，學生不僅是教學的對象，還是教學資源的重要構(gòu)成者和生成者；教師不僅僅是知識的傳遞者，還擔任發(fā)現(xiàn)者、傾聽者、反饋者等多重角色。通過師生交互生成的生命實踐，課堂成為師生共同構(gòu)建的“生命場”，教學成為教師與學生日常生活和生命意義的重要構(gòu)成部分。

二、通過“主體交往”的教學實踐變革

教學理念的重建，歸根結(jié)底在于教學實踐的重建，這是教學理論與實踐不斷交互、復雜生成的過程?！靶禄A(chǔ)教育”研究轉(zhuǎn)變了抽象理解教學理論與教學實踐的狀況，通過群體層面的社會生命的交往實踐，構(gòu)建了動態(tài)生成的課堂，形成了教育理論研究者與實踐工作者共同推進的“研究型變革實踐”范式。

1. 基于“主體交往”的教學過程重建

在對傳統(tǒng)教學過程觀的批判基礎(chǔ)上，“新基礎(chǔ)教育”將課堂教學定位為“一個整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程”，[9]回到教學過程中“具體個人”生命發(fā)展的實踐性，形成了以主體交往為基本范式的教學過程觀。在此基礎(chǔ)上，“新基礎(chǔ)教育”形成了以“有向開放-交互反饋-集聚生成”為核心環(huán)節(jié)的教學過程，將傳統(tǒng)靜態(tài)的課堂轉(zhuǎn)化為充滿生命力的動態(tài)生成的課堂。

在這些核心環(huán)節(jié)中，“有向開放”是主體交往的前提。教師基于教學目標，面向全體學生開放大問題，激發(fā)學生參與課堂教學的主動性，為教學提供生成性資源。教師通過學生提供的生成性資源來確定教學的重點與方向，讓教學既符合學生現(xiàn)有的學習狀態(tài)，又適切學生的未來預期。

“交互反饋”是主體交往的基本方式。交互反饋主要涉及教師與學生兩大主體的互動與反饋，具有多向多層次性。一方面，在教師與學生的交互反饋中，教師充分運用自身的教學機智，以現(xiàn)場傾聽力、資源捕捉力與即時生成力對學生的回答或提問進行有效反饋；另一方面，學生之間的交互反饋，包括一對一、一對多、組內(nèi)成員之間、組際之間等各類形式的交互反饋，以此充分發(fā)揮學生參與課堂的積極性與自主思考能力。交互反饋的發(fā)生要求教師進行彈性化的教學設(shè)計，讓學生擁有充分的時間與空間開展互動。

“集聚生成”是主體交往的最終目的。師生在以上兩個步驟的基礎(chǔ)上，對多種相對分散、局部性的認識，進行聚類、清晰化和結(jié)構(gòu)化的處理，形成相對完整、豐富和較集聚前更高一級水平的概括或更進一步的問題。它要求教師充分整合教學互動中的生成性資源，通過對回收的資源進行結(jié)構(gòu)化處理，充分意識到學生現(xiàn)有的生命狀態(tài)，將生成性資源轉(zhuǎn)化為育人價值，由此推進學生生命由當前狀態(tài)向更高一級狀態(tài)發(fā)展。

2. 基于“理實共生”的教學變革深化

“新基礎(chǔ)教育”教學變革是建立在理論主體與實踐主體合作關(guān)系上的研究型變革。研究型變革強調(diào)“給教師充分獨立鉆研、思考和創(chuàng)造的空間”，讓“改革的理論和經(jīng)驗呈反思重建的開放態(tài)勢”。[10]在這個過程中，教師主要通過理論研讀與試課、磨課，實現(xiàn)教學理論向教學實踐的轉(zhuǎn)化，甚至拓展教學理論的邊界；理論研究者則以“貼地式”研究深入各科教師的日常課、公共課，參與到教師的備課、上課、說課與寫課中，推進教學反思與重建。研究型變革通過理論研究者與教師的有機互動，不斷創(chuàng)生新的理論與經(jīng)驗，推進教學變革的深化。

研究型變革充分體現(xiàn)了“生命·實踐”的豐富內(nèi)涵。對于理論主體而言，他們從“旁觀者”向“介入者”身份轉(zhuǎn)化，由對“生命”的言說者、解讀者轉(zhuǎn)化為介入促進生命發(fā)展事業(yè)中的實踐者，在介入具體、豐富、復雜的教學實踐變革過程中，不斷推進教學理論與實踐的深化，以生命實踐的方式促進他者的生命實踐、提升自我的生命實踐。對于教師而言，教師不僅是“變革者”，也是“研究者”，在這個過程中會遭遇到“新實踐”對“舊理論”的更新、“新理論”對“舊實踐”的挑戰(zhàn)，甚或“新我”對“舊我”的質(zhì)疑，包括在課堂教學環(huán)節(jié)中“捉蟲”之后所產(chǎn)生的“喔效應”，通過主體交往的方式拓展自身的理論視野，提升實踐能力與思維品質(zhì)，從而在參與具體的教學實踐變革研究中，成就自我生命的豐富。

3. 基于共生體交往的教學品牌形成

教師對“新基礎(chǔ)教育”理念的轉(zhuǎn)化程度，直接決定著學校教學改革的生命力。這一“轉(zhuǎn)化”除了理論研究者的介入，更離不開各實踐主體之間的有效互動?！靶禄A(chǔ)教育”教學變革研究所追求的不是形成一套可供普遍遵循的教學模式，而是基于教學共通價值觀和教學共通過程范式之下的學科育人價值、具體教學內(nèi)容育人價值的獨特性的開發(fā)，由此融合學校文化特色，形成具有校本特色的教學“變式”，打造教學品牌。

共生體學校的理論與實踐交往既通過日常教學的相互聽評課展開，又以年度共生體會議的方式推動各共生體學校教學經(jīng)驗的總結(jié)與交流。各學校在共同教育理想的引領(lǐng)下，由單個學校變革之“我”走向共生體學校的“我們”，從而以各自的生命實踐相互影響、生成，不斷促成新的教學經(jīng)驗與典范。例如：廣東省深圳市光明小學在各學科領(lǐng)域開展的“1+N+1”專題研究、江蘇省常州市局前街小學形成的類結(jié)構(gòu)教學實踐、淮陰師范學院附屬小學進行的語文學科“課外閱讀，整體推進”專題研究等，都以獨特的方式對“新基礎(chǔ)教育”理論進行個性化的轉(zhuǎn)化與提升，各學校、各生態(tài)區(qū)資源互補、經(jīng)驗共享，充分展現(xiàn)主體交往之于“新基礎(chǔ)教育”學校教學變革的重要價值。

三、指向“動力內(nèi)化”的教學生態(tài)建構(gòu)

“新基礎(chǔ)教育”研究的核心目標在于“成事成人”?！俺扇恕迸c“成事”是從不同角度看待同一教育事實。從根本的意義上說，“成人”問題是教育學最根本的維度，是成事的教育學意義的根據(jù)。[11]既成課堂教學“變革之事”，又成師生“生命自覺之人”，是教學變革研究的最終目的。這一目的的達成既需要教學內(nèi)部理念、實踐方式的轉(zhuǎn)變，更需要與之相關(guān)的“人”與“事”的生態(tài)轉(zhuǎn)型。如此，“新基礎(chǔ)教育”的教學變革研究才具有內(nèi)生力。

1. 推進型評價：教學評價方式的轉(zhuǎn)型

教學評價方式關(guān)涉教學改革的外部生態(tài)，引導著教學變革之“事”的整體趨勢與方向。作為教學變革的“指揮棒”，教學評價方式直接影響著教學變革的推進方式與實際成效。針對教學過程與評價過程中出現(xiàn)的“雙重脫離”現(xiàn)狀（評價主體與教學主體的脫離，評價過程與教學過程的脫離），[12]“新基礎(chǔ)教育”形成了促進教師自我反思的推進型評價系統(tǒng)。

在對評價的性質(zhì)認識層面，“新基礎(chǔ)教育”研究將教學評價改革貫穿教學變革的全過程，教學評價改革成為課堂教學變革的重要構(gòu)成部分，并且充分將課堂教學改革的成果與資源轉(zhuǎn)化為教學評價深化的重要基礎(chǔ)，以此實現(xiàn)二者的相互促進、不斷完善。

在教學評價的內(nèi)容層面，“新基礎(chǔ)教育”關(guān)注的不只是教學變革的結(jié)果，更關(guān)注對由變革實踐而來的轉(zhuǎn)化生成過程的評價，即“是對理論向?qū)嵺`的‘轉(zhuǎn)化過程以及‘轉(zhuǎn)型過程的評價，其評價的核心是被評者是否以及在多大程度上實現(xiàn)了對理論的實踐轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)了自身教育教學觀念與行為的轉(zhuǎn)型”。[13]

在具體實踐中，“新基礎(chǔ)教育”的教學評價尤為重視教學過程中“教與學的互動生成”，關(guān)注教學過程中學生主動性的發(fā)揮，關(guān)注教學過程中教師對學生的評價、學生之間的評價等。“新基礎(chǔ)教育”所倡導的教學評價目的并非傳統(tǒng)的工具化、數(shù)據(jù)化的評比和選拔，而是以關(guān)照師生主體“生命·實踐”的眼光，將之作為促進教師自我反思重建的方式。換言之，參與教學變革研究本身成為教師自我成長的一種方式，從而為教師專業(yè)能力的發(fā)展以及持續(xù)開展教學變革提供了良好的心理環(huán)境與物理環(huán)境。

2. 綜合融通式思維：思維方式的轉(zhuǎn)型

思維方式是教學內(nèi)部生態(tài)的關(guān)鍵要素，塑造著教學變革相關(guān)之“人”的觀念與行為的整體樣態(tài)。思維方式對個體認識具有選擇、整合與解釋的功能，對個體實踐具有導向、調(diào)控和評價功能。[14]作為教學變革的直接參與者，教師所具有的思維方式成為影響教學變革成效的關(guān)鍵因素。傳統(tǒng)教學觀念與實踐根深蒂固的根本原因，在于教師確定化、程序化、機械分割的實體性思維方式?！靶禄A(chǔ)教育”倡導教師以參與變革實踐的方式，抱持“以學促自明、以思促自得、以省促自立、以行促自成”[15]的“發(fā)展自覺”，在教學變革過程中學習、轉(zhuǎn)化，并形成動態(tài)的、整體的、綜合滲透的融通式思維。

思維方式的轉(zhuǎn)型要求教師參與到具體的教學變革實踐中，以自我的生命實踐融入到教學設(shè)計、教材解讀與教學過程中，形成綜合融通式地看問題的方式。這一思維的實踐集中體現(xiàn)在“新基礎(chǔ)教育”學科育人價值開發(fā)中。在學科育人價值開發(fā)中，“新基礎(chǔ)教育”形成了橫向策略與縱向策略，即教學內(nèi)容的橫向貫通與重組，教學設(shè)計中的“長程兩段”式推進。

在教學內(nèi)容層面，“新基礎(chǔ)教育”轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的對知識點之間割裂式理解的思維，將各知識按結(jié)構(gòu)關(guān)系進行重組，通過把握學科結(jié)構(gòu)群，促進學生學科思維的發(fā)展。基于教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化重組，“新基礎(chǔ)教育”將教學過程分為“教學結(jié)構(gòu)”與“運用結(jié)構(gòu)”兩大部分，讓學生把握知識的意義與價值，在“運用結(jié)構(gòu)”的過程中構(gòu)建知識與學生生命、生活的有意義聯(lián)結(jié)。

基于思維方式轉(zhuǎn)型的教學變革研究，既從根本上轉(zhuǎn)變了教師傳統(tǒng)的教學思路，保證了教學“變革之事”的持續(xù)有效推進，更在“成人”的意義上實現(xiàn)教師自我專業(yè)能力的不斷發(fā)展，也為學生思維品質(zhì)的養(yǎng)成提供了良好基礎(chǔ)。

綜上所述，“新基礎(chǔ)教育”的教學變革研究從教學觀念、教學實踐與教學生態(tài)三大層面綜合推進，三大層面都以促進生命發(fā)展為根本目的，以主體深入介入實踐為基本方式，彼此關(guān)聯(lián)、交互生成，通過教育各主體的生命實踐，最終實現(xiàn)“成事成人”。

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[12] 葉瀾.改革課堂教學評價觀—“新基礎(chǔ)教育”課堂教學改革研究的理論與實踐探究之三[A]//葉瀾.變革中生成：葉瀾教育報告集[C].北京：中國人民大學出版社，2019：52-62.

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[15] 葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”內(nèi)生力的深度解讀[J].人民教育，2016（Z1）：33-42.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃教育學重大項目“中國特色社會主義教育理論體系研究”（項目編號：VAA190001）的研究成果。