“深度教學(xué)”：指向?qū)W科育人的教學(xué)改革實驗

摘要教學(xué)需要聚焦學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展，克服當前存在的表面教學(xué)、表層教學(xué)、表演教學(xué)的局限性。經(jīng)過前后15年的研究，探索并建立起“深度教學(xué)”的理論體系和實踐策略，力圖通過深度教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)的育人功能，真正實施發(fā)展性教學(xué)。

關(guān)鍵詞 教學(xué)改革；深度教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；文化實踐；人-知相遇；手性關(guān)系

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）05-0018-04

從1999年7月開始，筆者有幸參與了我國面向新世紀的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的諸多工作。《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》所提出的改革目標，使自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)等成為比較流行的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)方式的多樣化基本呈現(xiàn)出來，課堂變得生動，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性也增強了。但在課程改革實驗區(qū)的視導(dǎo)中，我們強烈地感受到，要切實達成課程改革的目標，教學(xué)需要聚焦學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展，克服當前存在的“三表教學(xué)”（表面教學(xué)、表層教學(xué)、表演教學(xué)）的局限性，通過深度教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)的育人功能，真正實施發(fā)展性教學(xué)。

2006年開始，我提出并開展深度教學(xué)的理論和改革實踐研究，2009年開始陸續(xù)發(fā)表關(guān)于“深度教學(xué)”的研究成果。[1]15年來，我和研究團隊通過“進課程、進科組、進課堂”的研究方式，扎根湖北武漢、江蘇無錫、廣東廣州和惠州、云南楚雄等省市實驗區(qū)以及小初高各階段實驗校，每月1～2次深入實驗學(xué)校教學(xué)現(xiàn)場開展研究、反思與改進，以期形成關(guān)于教學(xué)改革“扎根中國大地的思維、扎根教育實踐的思維、扎根教育歷史的思維、扎根教育邏輯的思維”。

前后15年的研究，經(jīng)過理論初創(chuàng)、行動研究、理論澄明、體系化建構(gòu)到教學(xué)改進等不同階段，陸續(xù)從教學(xué)價值觀、課程知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)過程觀、教學(xué)評價觀、教學(xué)資源觀等方面，探索并建立起深度教學(xué)的理論體系和實踐策略。

一、發(fā)展性是深度教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定性

教學(xué)改革問題絕不是改變單一的教學(xué)方式、方法和模式的問題，也不僅僅是知識的處理問題，更不是教與學(xué)時間的簡單分配、教與學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn)的問題。理性的教學(xué)改革必然要確定性地回答教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)價值觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀，以及教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系、教學(xué)方式與組織形式、教學(xué)時間與教學(xué)空間、教學(xué)環(huán)境與資源等基本問題。

40年來，我們對“教師中心”持有一致的反對觀點，轉(zhuǎn)而走向了“學(xué)生中心”“學(xué)習(xí)中心”。從強調(diào)學(xué)生的主體地位和自主發(fā)展的角度看，這種轉(zhuǎn)變無疑是有價值的、積極的，但從教學(xué)改革思維方式上看，這種轉(zhuǎn)變并沒有本質(zhì)的區(qū)別，依然是“點狀思維”和“中心思維”，依然沒有處理好教與學(xué)、教師與學(xué)生、知識與素養(yǎng)、學(xué)習(xí)與發(fā)展、知識與生活、認知與實踐等方面的關(guān)系。[2]

其實教師與學(xué)生、教與學(xué)的關(guān)系，是一種動態(tài)生成的對偶關(guān)系、手性關(guān)系，誰也離不開誰。對偶關(guān)系，即成對耦合的關(guān)系，相互耦合，成為一體。手性關(guān)系，即相映異構(gòu)的關(guān)系，相對又相輔，相離又相連。為了凸顯學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生主動參與、自主學(xué)習(xí)，各種基于教學(xué)時間分配、教學(xué)先后程序轉(zhuǎn)換的教學(xué)模式，極易出現(xiàn)割裂教與學(xué)之間動態(tài)耦合、相映異構(gòu)關(guān)系的各種問題。嚴謹?shù)慕虒W(xué)改革，必須澄清教學(xué)價值觀、課程知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)過程觀、教學(xué)環(huán)境觀，實現(xiàn)教學(xué)價值重建、教學(xué)結(jié)構(gòu)重組、教學(xué)程序重設(shè)、教學(xué)文化重構(gòu)。

教學(xué)改革最根本的前提是確立合理的教學(xué)本質(zhì)觀和教學(xué)價值觀。在教學(xué)本質(zhì)觀問題上，深度教學(xué)理論強調(diào)超越從教學(xué)要素組合的維度理解教學(xué)的局限。一直以來，把教學(xué)理解為“教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的雙邊活動”的觀點，并沒有真正揭示教學(xué)對于學(xué)生發(fā)展的意義，并沒有指向?qū)虒W(xué)活動的實踐本質(zhì)與意義澄明，從而導(dǎo)致只要進行教學(xué)改革，便出現(xiàn)在教學(xué)要素上“動刀子”的窠臼，或進行技術(shù)層面的轉(zhuǎn)換。教學(xué)究竟是一種什么樣的“雙邊活動”？從實踐本質(zhì)和意義澄明的角度看，教學(xué)不只是通過知識教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生理解世界，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生進入世界，進入人類實踐的歷史、民族實踐的歷史，培養(yǎng)“走進歷史的人”和融入民族文化的人。教學(xué)必須確立文化實踐取向。教學(xué)的文化實踐取向是一種以“教學(xué)過程即文化實踐過程”為教學(xué)過程觀，以文化理解與認同、文化反思與批判、文化尊重與實踐為基本學(xué)習(xí)方式，達成知識、學(xué)習(xí)與文化的價值一致性，促進學(xué)生文化理解、文化想象和文化精神生成的教學(xué)立場。[3]教學(xué)的實踐屬性與文化屬性的彰顯，使學(xué)生知識獲得的認知過程同時成為發(fā)展文化理解能力、文化反思能力和文化實踐能力的文化實踐過程。

教學(xué)作為教師引導(dǎo)下促進學(xué)生發(fā)展的過程，以促進學(xué)生與知識相遇的學(xué)習(xí)活動為邏輯起點，切實讓“文化學(xué)習(xí)”真實發(fā)生，其根本前提是體現(xiàn)教學(xué)的文化性和文化育人功能，實現(xiàn)“以文化人”，讓學(xué)習(xí)真正成為發(fā)展過程。就教學(xué)活動的意義性而言，“讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生”的根本不是外在的表現(xiàn)性的活動，而應(yīng)該是內(nèi)在的發(fā)展性的活動，“讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生”應(yīng)該理解為讓發(fā)展真實發(fā)生，發(fā)展性是深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)定性，也是學(xué)科育人、課程育人的本質(zhì)規(guī)定性。我們認為，教學(xué)的發(fā)展性指向豐富學(xué)生作為人的“社會本質(zhì)”“文化本質(zhì)”“精神本質(zhì)”和“實踐本質(zhì)”，[4]即成為人。疏離了發(fā)展性的教學(xué)，無論是什么樣的程序、方法和技術(shù)，都是表層教學(xué)。我們始終認為，深度教學(xué)或深度學(xué)習(xí)之“深度”指向的是實現(xiàn)教學(xué)價值與目標達成的深度、知識理解和轉(zhuǎn)化的深度、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式的深度。因此，深度教學(xué)是導(dǎo)向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)育的意義性教學(xué)、理解性教學(xué)和生成性教學(xué)。意義是教學(xué)的根本價值標準，理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)，生成是教學(xué)的根本方式。

二、深度教學(xué)的根本依據(jù)：知識觀和學(xué)習(xí)觀

1. 確立知識的教育學(xué)立場

嚴格意義上的教學(xué)必須審慎回答知識問題，因為不涉及知識問題的教學(xué)是不存在的。當代美國著名的分析教育哲學(xué)家謝夫勒（Israel Scheffler）認為，教育中的知識問題表現(xiàn)為五個方面。第一個問題是“知識的認識論問題”，即“什么是知識”。教育和教學(xué)“必須要尋求清晰地、邏輯地表述知識的標準”。第二個問題是“知識的價值論問題”，即“什么知識是值得信賴的或最重要的”，這個問題涉及“知識的分類和知識的價值標準”。第三個問題是“知識的發(fā)生學(xué)問題”，即“知識究竟是怎樣產(chǎn)生的”，回答這一問題需要給出知識發(fā)生的過程和機制，以及“知識對促進心智發(fā)展提供的多種模式”。第四個問題是“知識的方法論問題”，即“應(yīng)該怎樣指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識”，這一問題的答案就是“提供適用于探究、整合知識的有關(guān)方法的理念”。第五個問題是“知識的教育學(xué)問題”，即“如何最佳地教知識”，這一問題要回答“怎樣進行理想的教學(xué)來促進知識的轉(zhuǎn)化”。[5]這五個問題也是教學(xué)改革要思考的根本問題，即教學(xué)的認識論、價值論、發(fā)生學(xué)、方法論和教育學(xué)等五個層次的問題。

多年來，教學(xué)實踐把知識置于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)對象的立場來看待，沒有深入分析和回答知識對于學(xué)生發(fā)展的上述五個層次的問題，從而缺乏對課程知識的多維屬性的教學(xué)表達。深度教學(xué)強調(diào)確立“知識的教育學(xué)立場”，建立“人-知相遇”的互動知識觀，把課程知識理解為“有待發(fā)育的精神種子、文化種子”，知識不僅僅是人類認識史上的一種事實存在，更是一種歷史存在、文化存在。深度教學(xué)強調(diào)深刻地研究知識，建立“符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)”的三維知識結(jié)構(gòu)觀，建立起知識學(xué)習(xí)與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育的意義聯(lián)結(jié)，[6]克服“對象性教學(xué)”的局限，確立“意義性教學(xué)”的取向。

在課程知識觀上，深度教學(xué)主張確立“知識的教育學(xué)立場”，強調(diào)教學(xué)必須表達知識的科學(xué)屬性、文化屬性、社會屬性及其育人價值，要求教師根據(jù)知識的依存方式和內(nèi)在條件處理知識。

2. 把握深度學(xué)習(xí)的概念演進

2010年以來，“深度學(xué)習(xí)”的概念在國際上興起。其實，深度學(xué)習(xí)的概念最早屬于人工智能的范疇，源于30多年來計算機科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能的研究。計算機、人工智能尚且能夠模擬人腦的深層結(jié)構(gòu)和抽象認知，通過神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建立開展深度學(xué)習(xí)，那么人對知識的學(xué)習(xí)過程究竟應(yīng)該是一個怎樣的腦活動過程？學(xué)生的學(xué)習(xí)有表層與深層等層次之分嗎？從作為符號的公共知識到作為個人意義的個人知識究竟是怎樣建立起來的？知識學(xué)習(xí)過程究竟是一個怎樣的抽象認知過程？信息技術(shù)環(huán)境支持下深層次的學(xué)習(xí)如何實現(xiàn)？十多年來，這些問題引起了許多教育研究者特別是教育技術(shù)學(xué)研究者濃厚的興趣，深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的研究日益引起人們重視。

2010年來，在中小學(xué)深度學(xué)習(xí)研究方面最有影響的當屬加拿大西蒙菲莎大學(xué)（Simon Fraser University）伊根（Kieran Egan）教授領(lǐng)銜的“深度學(xué)習(xí)（Learning in depth，簡稱LID）”項目組所進行的研究，其成果集中體現(xiàn)在《深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個革新案例（Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling）》等著述之中。[7]該研究探討了深度學(xué)習(xí)的基本原則與方法，分析了深度學(xué)習(xí)對學(xué)生成長、教師發(fā)展和學(xué)校革新的價值與路徑，并在加拿大部分中小學(xué)進行實驗研究，其核心成果聚焦課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)問題，即使是關(guān)于教師教育中深度學(xué)習(xí)的研究，也聚焦于教師的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式。[8]

近五年來，歐美一些學(xué)者也開展了深度學(xué)習(xí)的研究，如弗蘭（Michael Fullan）、奎因（Joanne Quinn）等認為深度學(xué)習(xí)的根本宗旨不僅僅是變革教和學(xué)的方式本身，而是追求在引導(dǎo)學(xué)生從理解世界（understanding the world），到進入世界（Engage the World），再到改造世界（Change the World）。[9]深度學(xué)習(xí)研究的新理論、新范式不斷涌現(xiàn)，如“無邊界學(xué)習(xí)”“可見學(xué)習(xí)”等。這些深度學(xué)習(xí)研究項目都超越了單一教育技術(shù)學(xué)視野的研究，不僅僅是關(guān)于教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)的研究，而是基于建立新的學(xué)習(xí)觀和知識觀，對教學(xué)活動與學(xué)習(xí)過程做出了新的闡釋。

三、深度教學(xué)的實踐走向

從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，是當前中小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的局限性決定的，更是教與學(xué)的一致性決定的。教與學(xué)的關(guān)系既不是對立關(guān)系，也不是對應(yīng)關(guān)系，而是一種具有相融性的一體化關(guān)系，離開了教無所謂學(xué)，離開了學(xué)也無所謂教。學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上。從本質(zhì)上看，教育學(xué)視野下的深度學(xué)習(xí)不同于人工智能視野下的深度學(xué)習(xí)，不是學(xué)生像機器一樣對人腦進行孤獨的模擬活動，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對知識進行的“層進式學(xué)習(xí)”“沉浸式學(xué)習(xí)”和“高階思維的激發(fā)、投入與維持”?！皩舆M”是指對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學(xué)習(xí)，“沉浸”是指對學(xué)習(xí)過程的深刻參與和學(xué)習(xí)投入。包括反思性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維在內(nèi)的高階思維的激發(fā)、投入與維持，把教學(xué)引入深層認知、文化實踐和意義建構(gòu)的境界。因此，深度學(xué)習(xí)只有走向深度教學(xué)才更具有發(fā)展性的意義和價值。

深度學(xué)習(xí)的根本問題不是技術(shù)問題，而是涉及教學(xué)的價值觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀、過程觀、資源觀、評價觀等教學(xué)的發(fā)展性問題。

在教學(xué)價值觀上，深度教學(xué)主張“發(fā)展性教學(xué)價值觀”，強調(diào)教學(xué)必須提升課堂的教育涵養(yǎng)，實現(xiàn)育人功能，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，特別是學(xué)科思想和思維、學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的發(fā)展。在教學(xué)理念上，深度教學(xué)強調(diào)“讓學(xué)習(xí)可見、讓思維發(fā)生、讓文化浸潤、讓社會進入、讓生命靈動”等基本理念。在教學(xué)目標上，深度教學(xué)追求學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化、學(xué)科思想體系化、學(xué)科能力表現(xiàn)化和學(xué)科經(jīng)驗連續(xù)化，并以此為原則，研制學(xué)習(xí)質(zhì)量標準和學(xué)習(xí)任務(wù)單。

在課程知識觀上，深度教學(xué)主張確立“知識的教育學(xué)立場”，強調(diào)教學(xué)必須表達知識的科學(xué)屬性、文化屬性、社會屬性及其育人價值，要求教師根據(jù)知識的依存方式和內(nèi)在條件處理知識。

在學(xué)習(xí)觀上，深度教學(xué)提出了“學(xué)習(xí)是學(xué)生精神發(fā)育過程”的主張，建立了“三境界五層次”學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)觀，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)的充分廣度、學(xué)習(xí)的充分深度、學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度”。

在教學(xué)過程觀上，深度教學(xué)認為教學(xué)過程是一種從文化認同、文化體驗，到文化反思、文化自覺的文化實踐過程，深度理解、意義生成、能力轉(zhuǎn)化、拓展遷移、反思感悟是教學(xué)過程的關(guān)鍵節(jié)點。在教學(xué)方式上，深度教學(xué)提出了“U型學(xué)習(xí)”“課堂的畫面感”“任務(wù)導(dǎo)向、問題導(dǎo)向、成果導(dǎo)向”“文化回應(yīng)、經(jīng)驗回應(yīng)”等教學(xué)策略。

在教學(xué)評價觀上，深度教學(xué)建立了“學(xué)習(xí)的意義感、學(xué)習(xí)的自我感、學(xué)習(xí)的效能感”等評價理念，并結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)過程，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程監(jiān)測，診斷和消除學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“疑點、斷點、盲點”。

更為重要的是，深度教學(xué)讓學(xué)生的理解進入深層，讓學(xué)科想象可見，讓高階思維發(fā)生，讓文化得以浸潤，讓價值觀成為靈魂，從而使學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)化、思想體系化、能力表現(xiàn)化、經(jīng)驗連續(xù)化中得到真切的促進。

參考文獻：

[1] 郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[2] 郭元祥.課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)與方向—兼論深度教學(xué)[J].教育研究與實驗，2015（6）：1-6.

[3] 郭元祥，彭雪梅.在中小學(xué)教學(xué)中滲透文化自信教育[J].教育研究與實驗，2020（5）：1-8.

[4] 郭元祥.論學(xué)科育人的邏輯起點、內(nèi)在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020（4）：4-15.

[5] Scheffler I. Conditions of Knowledge：on Introduction to Epistemology and Education[M].Chicago：Scott，F(xiàn)oresman & Company，1965：5.

[6] 郭元祥，吳宏.論課程知識的本質(zhì)屬性及其教學(xué)表達[J].課程·教材·教法，2018（8）：43-49.

[7] Egan K.Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M].London，Ontario：The Althouse Press，2010.

[8] Egan K.Learning in Depth in teaching education[J].Alberta Journal of Educational Research，2013，59（4）：705-708.

[9] Fullan M，Quinn J，McEachen J.Deep Learning：Engage the World，Change the World[M].Thousand Oaks，California：Corwin Press，2018：117.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般項目“導(dǎo)向?qū)W生學(xué)科素養(yǎng)的深度教學(xué)理論與實踐研究”（課題批準號：BHA180154）的研究成果。