運用行動研究法探究PRT小學英語教學的改進策略

摘要：PRT是一種教學理念，提倡玩中學（Learning by playing），讀中學（Learning by reading），思中學（Learning by thinking）。在基于PRT理念的英語教學中，教師會遇到英語教學活動在班額較大的班級難以實施，家長的親子教育參與程度影響學生成績等問題。從一線教育工作者的角度，采用行動研究法解剖PRT理念在小學英語教學中的實效性，并反思改進策略。在小學英語課堂上，教師可采用滾動式能力分組的方式進行PRT教學。在課堂之外，家長也應積極參與基于PRT理念的小學英語教學任務。

關鍵詞：行動研究;PRT;小學英語;改進策略

中圖分類號：G622.4

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）02-0083-04

一、問題的提出

PRT是一種教學理念，提倡玩中學（Learning by playing），讀中學（Learning by reading），思中學（Learning by thinking）。這一理念強調(diào)學生英語學習的興趣和動機，注重在基礎教育階段培養(yǎng)學生的英語閱讀能力和英語思維能力，在宏觀上較為符合我國新一輪基礎教育課程改革的要求。2012年，華南師范大學基礎教育培訓與研究院和樹童國際語言教育研究院開展合作，聯(lián)合各地中小學，邀請國內(nèi)外一流的語言學、教育學專家組建團隊，共同推出中小學英語學科發(fā)展國際化共建平臺PRT項目。此后，這個項目被一些中小學校引進英語課堂，并取得了較好的實效。

筆者所在的C校也是受益者之一。筆者作為該校小學英語教師，在實踐教學中深度貫徹落實PRT理念卻遇到一些問題。一是筆者在實施相關教學活動中稍感疲憊，因此反思自己在教學組織形式上是否存在問題？二是學生在完成課外任務時，家長的親子配合程度不一，這是否也會對學生的英語學習興趣產(chǎn)生影響？此外，筆者基于現(xiàn)實問題進行理論反思時發(fā)現(xiàn)，當前關于PRT的研究多是探討這一教學理念在中小學英語教學中的應然狀態(tài)及其重要性判斷，缺乏對這一教學理念在實際教學中的實然分析。因此，本研究以C校作為個案來進行研究，基于一線教育工作者的角度來解剖PRT理念在小學英語教學中的實效性，并反思改進策略。

二、研究方法

本研究主要采用了行動研究法。這一研究方法是指“情境的參與者基于實際解決問題的需要，進行有系統(tǒng)的研究，以講求實際解決問題的一種方法”[1]，其要義是“為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究”。行動研究法起源于20世紀40年代美國的社會問題研究，50年代開始在教育研究領域廣泛應用，80年代初傳到我國，現(xiàn)已逐步成為我國中小學教師從事教育研究的主要方式之一。[2]具體而言，教育行動研究則是指“在教育情境中，由教育實務工作者（通常指教師）進行，目的在于改善教育專業(yè)的實踐，采取批判、自省、質(zhì)疑的研究精神，借以實踐其教育理想并獲得專業(yè)成長與提升的一種研究”[3]。隨著研究方法在實踐中不斷運用與檢驗，教育行動研究愈來愈強調(diào)教育實踐工作者與教育理論工作者之間的合作，以協(xié)同攻關、共同研究的方式實現(xiàn)教育理論與教育現(xiàn)實問題的緊密結合。通過教育行動研究識別并反思與教學相關的問題是一種行之有效的方式。

三、研究過程

本研究根據(jù)教育行動研究方法的要義設計如下的研究步驟：

（一）尋找問題

筆者在貫徹落實PRT理念的教學實踐中所遇到的問題是否具有普遍性，是本研究的價值所在。本研究在驗證個人的教學問題是否是一個“真問題”的過程中采用了訪談研究法，并以非結構性訪談為主要方式?！斑@種訪談形式?jīng)]有固定的訪談提綱，研究者僅提出一個主題，鼓勵受訪者圍繞采訪者所提出的訪談主題用自己的語言發(fā)表自己的看法?！盵4]

一般而言，課堂參與者主要分為教師和學生。作為課程教學的實施者和學習者，他們對于課程實施的過程及其效果有最直觀的感受。囿于小學生對教師權威的忌憚，本研究認為，將筆者所教授的學生作為訪談對象可能得到的研究結果并不具有客觀真實性。因此，筆者首先控制了學生的英語學習成績這一影響因素，然后嘗試從親子交流的角度切入，通過筆者與家長的日常溝通真實了解學生反饋給家長的英語學習態(tài)度以及家長的日常教育信息。

基于以上分析，本研究所選擇的訪談對象主要分為兩類群體：由于筆者在C校二年級的六個班級中承擔英語教學任務，所以，本研究訪談對象中的一類群體是這些班級中部分學生的家長;另一類群體是筆者所在的小學英語教研組的同事。

1.部分具有典型意義的家長訪談記錄

家長的訪談形式以線上溝通及個別面談為主。具體的訪談內(nèi)容則圍繞“家長在PRT教學課堂之外如何有意識地配合教師任務指導學生的英語學習”這一主題來展開。以下是部分有代表性的訪談記錄：

（1）A學生背景：性格活潑開朗，思維敏捷，上課總是能跟上教師的節(jié)奏，能積極舉手發(fā)言，在班級里動手能力很強，能夠幫助同學，是教師和其他學生的好幫手。

A學生家長：您好！聽孩子說學校最近有英語節(jié)達人秀的活動。今天回家之后，孩子非常積極地學了首英語歌，我還幫她配了動作。我把她剛剛排練了幾遍之后的視頻發(fā)給您看一下！孩子這個勁頭很難得，希望您有時間給孩子一點指導和鼓勵，謝謝您！

（2）B學生背景：守規(guī)矩、安靜聽話的女生，性格比較內(nèi)斂，家教很好，懂禮貌。課堂上很少主動舉手發(fā)言，但是當她用渴望的眼神看著筆者，卻不敢舉起手的時候，筆者會注意到她。當筆者點她回答問題時，她大部分時候能夠都回答得很好。

B學生家長：抱歉，上周您布置的要指讀英語課文的作業(yè)沒有完成。因為我跟她爸爸這周都不在家里，爺爺奶奶不會貼文本，我和她爸爸回來了一定補上。有個問題想請教您，我家孩子平時很喜歡看繪本并聽繪本故事，我對她的課外閱讀要求是以興趣為主，沒有提特別高的要求。但是請問孩子的文本閱讀要達到什么程度才算是掌握了呢？有的單詞她不會讀，也不是每一個單次她都理解。我不太能掌握這個度，您能跟我解釋一下嗎？

（3）C學生背景：筆者在班級群的作業(yè)欄里反復提醒多遍要貼每個單元的課文文本，以方便學生回家復習和預習。開學兩個月后，在跟這名學生的家長聯(lián)系之前，筆者已經(jīng)單獨提醒學生回去貼文本不少于三次。他偶爾會忘帶書，平時上課表現(xiàn)不太好，上課愛講小話，課堂參與度低。

筆者：C學生家長您好！這學期我要求學生貼文本，方便他們預習和復習，這樣也能更全面地認識單詞，了解句子。這周預計結束第三單元的學習，請問他這幾個單元的文本都沒有貼是什么原因呢？平時的作業(yè)都完成了嗎？

C學生家長：哦，抱歉！他回家沒有說要貼文本，我下午打印出來幫他貼上，謝謝老師提醒！

2.部分具有典型意義的教師訪談記錄

本研究對教師的訪談部分主要采用集體訪談的形式。具有代表性的訪談記錄如下：

（1）A教師：由于低段的學生注意力集中時間有限，所以對于PRT理論的實施，我感覺游戲是一個很好學習方式。比如“Make a train”“Simon says”“High and low voice”等都是比較適合的游戲形式。游戲也的確能夠給課堂增添不少的趣味性。但是在實施過程中，我也遇到了一些問題。比如三年級的班額較大，如果想每個學生都有展現(xiàn)自我的機會，一節(jié)課的時間只夠開展一個游戲。所以，有時候教學目標就不能很好地達成。此外，由于我校的英語課屬于校本課程，課時量也有限，教師需要在完成課時任務和提高課堂效率之間權衡。

（2）B教師：那我具體地談談“Learning by reading”這一個部分的教學感受吧。現(xiàn)在重視學生教育的家長會通過各種平臺擴展學生的視野，提高學生的閱讀量，例如購買繪本、線上輔導、外教上課等。所以，每個學校的自然班里，學生的英語基礎和學習水平是不一致的。這對于教師在設計教學目標時造成了一定的阻礙。學生的接受能力和英語水平不一，課堂參與度的區(qū)別也很大，甚至經(jīng)過一段時間的學習后，學生之間出現(xiàn)了明顯的兩極分化現(xiàn)象，優(yōu)秀的學生已經(jīng)會背課文了，沒跟上的學生只能跟著音頻勉強開口。所以我在自己的班內(nèi)，經(jīng)過兩個月左右的觀察，選出了優(yōu)秀的學生作為班級英語課代表。除了日常的收發(fā)作業(yè)之外，每節(jié)課預備鈴之后的課前十分鐘，每個班的英語課代表要領讀學過的單詞和課文，并要求其他學生指讀，一遍又一遍地熟悉學過的內(nèi)容，讓尖子生帶動整個班級的閱讀氛圍。除此之外，課堂上每一篇課文我都通過看視頻，聽音頻，看分段圖片等不同的形式讓學生參與進來，用學過的單詞句型表達課文內(nèi)容，讓學生學會碎片化地處理大段的文章，這樣他們整體聽讀內(nèi)容的時候就會感覺難度大大地降低了。

（3）C教師：我們學校選用的教材本身就是很優(yōu)質(zhì)的教學資源，尤其是語料豐富，每個單元不少于三個故事，并配有相應的圖片、視頻、文本等便于加深學生的理解。教師在備課的時候要充分挖掘教材，利用好已有資源。我個人認為“Learning by thinking”可以發(fā)生在預習、課堂教學和復習的過程中。教師可以讓學生看圖片并圍繞單元話題描述圖片內(nèi)容，這種方式在實際課堂中效果很好。不少學生通過在家提前預習或者即興的方式就能說出比原本的文本里更多更豐富的句子，再通過個人呈現(xiàn)、小組PK等形式可以進一步激發(fā)學生的表達熱情。在課堂上這個鋪墊的過程就是“Learning by thinking”的過程。

（二）厘清問題

在家長訪談過程中，筆者有意識地讓家長談談對于“玩中學，讀中學，思中學”的看法，并了解他們在實際的親子教育過程中做到了上述的哪些方面。通過對訪談內(nèi)容的分析，可以看出，三位家長中的前兩位家長雖沒有直接談到PRT理念本身，但是在其陳述親子教育的過程中卻有所表現(xiàn)。具體而言，A學生家長一方面配合教師布置的課外任務，另一方面積極主動地運用PRT理念中的游戲環(huán)節(jié)來為學生的英語學習增添樂趣，并有意識地將學生本身的興趣與英語學習進行融合。B學生家長在親子教育過程中有培養(yǎng)學生英語閱讀能力及英語思維的意識，并主動向教師或課外培訓機構尋求幫助。C學生家長所代表的個案比較極端，家長在學生的學習過程中既不配合也無任何親子教育的意識。筆者發(fā)現(xiàn)，A學生思維活躍，喜歡游戲形式的學習，成績優(yōu)異;B學生課堂學習狀態(tài)好，詞匯量較多，成績優(yōu)異穩(wěn)定;而C學生各科表現(xiàn)平平，甚至在控制力、反應力等各方面明顯落后于其他學生。由此可以看出，以上三種不同的親子教育方式是造成學生英語學習成績有所差別的文化環(huán)境因素。

在教師的訪談部分，A教師一方面肯定了PRT理念中的游戲教學在小學英語課堂中的重要性，但另一方面，她也提出了與筆者同樣的困惑，即班額的大小對基于PRT理念的小學英語教學有很大的影響。換言之，在班級人數(shù)較多的情況下，教師實施活動的難度較大，掌控課堂秩序的要求較高。而對于學生而言，學生體驗到的游戲形式大于知識內(nèi)容本身。這樣一來，教學效果就會大打折扣，教學行為就會背離PRT教學理念的本質(zhì)意蘊。B教師在談PRT理念的讀中學環(huán)節(jié)時，肯定了其豐富閱讀材料的重要性。但更為重要的是，她認識到班里學生的英語基礎和學習水平不一致。這一點給筆者的啟發(fā)是，在班額固定的前提條件下（筆者所教授班級均為45人），實施PRT教學可以嘗試按學生的能力進行分組教學，從而在一定程度上解決A教師提出的問題。C教師談到教師應具備教材研讀的素養(yǎng)，即在所有的課程資源中，教師應充分認識教材資源的重要性，進行激發(fā)學生英語思維能力的訓練，并且將其貫穿在預習、復習的環(huán)節(jié)中，強調(diào)學生“有準備地思考”“反復地思考”，從而實現(xiàn)“創(chuàng)新性地思考”，這對于培養(yǎng)小學生的創(chuàng)新思維有很大的幫助。

（三）發(fā)展行動策略并付諸實踐

C校始終將“現(xiàn)代化、國際化、優(yōu)質(zhì)化、生態(tài)化、特色化”作為辦學目標，堅持課程改革與教育理念創(chuàng)新，被教育部特批為“國家課程改革實驗基地?！薄RT這一英語學科教學理念符合C校培養(yǎng)學生國際化視野的辦學目標，與C校自主構建的多元創(chuàng)新型人才成長的“自能發(fā)展教育”課程體系和“三三五自能發(fā)展教育”課堂教學模式實現(xiàn)了融合。這樣一來，C校小學英語課堂教學既吸收了PRT理念，同時也突出了C校的校本特色。

基于上述分析，本研究主要采取了以下行動策略：

一是在課堂上采用按學生能力滾動式分組的方式進行教學，不同能力組的學生以不同的進度完成相同的學業(yè)，同時對于各組內(nèi)學生的學習情況隨時進行動態(tài)調(diào)整。對于同一種文本材料，教師可以要求能力較強組的學生在原有基礎上舉一反三，嘗試造出更多類似的句子。而對于能力較差組的學生，教師要教會學生閱讀并理解文本材料中的內(nèi)容，夯實基礎。當然，這種能力分組并非固定不變，而是以滾動分組的形式，即基礎差的學生后來學習能力提升了，同樣可以編入能力較高的一組。一方面，滾動式分組的形式蘊含了激勵機制，對于小學生而言是激發(fā)其英語學習動機的有效措施之一。另一方面，能力分組在一定程度上真正落實了C校個性化教學的理念。

二是在課堂外讓家長參與基于PRT理念的英語教學任務。一方面，教師要向家長闡明PRT理念，讓家長知曉學生學業(yè)任務與這一理念培養(yǎng)目標的相關性。這樣一來，家長才會更加有興趣參與教師所布置的教學任務。另一方面，通過家長會、家長開放日等活動，教師邀請學生家長參與具體的課堂或課外活動，讓家長真切感受到學生學有所得、學有所樂。

四、研究結論與討論

基于以上分析，本研究最終得出的結論，即本研究基于行動研究針對基于PRT理念在小學英語教學的改進策略為：

一是家長的參與對基于PRT理念的小學英語教學效果具有顯著影響。教師應鼓勵家長在課堂外積極參與與PRT教學任務相關的活動，包括社團活動、主題會演等。家長積極參與也體現(xiàn)了家校合作的重要意義。家校合作基于愛潑斯坦（Epstein）所提出的“學習共同體”理念，他將家校合作定義為“教育者與家長（和社區(qū)）共同承擔兒童成長的責任，包括當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、參與決策和與社區(qū)合作等六種實踐類型，是現(xiàn)代學校制度的組成部分”[5]。作為相互交流的形式之一，家長積極參與基于PRT理念的課程教學對于形塑良好的家校關系大有裨益。

二是基于PRT理念的小學英語教學實踐有一定的課程實施環(huán)境要求。具體而言，在以PRT理念為指導的英語課堂教學中，教師可以嘗試采用按照學生能力滾動式分組的教學形式來實施相關活動。按能力分組的教學形式起初由于有悖教育公平而廣受詬病，現(xiàn)如今，美國的小學課堂又重新流行按能力分組進行教學?！懊绹鴩医逃M步評測機構（National assessment of educational progress）的最新數(shù)據(jù)研究表明，在1998年至2009年間，小學四年級教師對學生進行閱讀能力分組的百分比從28%上升到71%;在1996年至2011年間，按數(shù)學能力分組的百分比從40%上升到61%?！盵6]本研究認為，在按學生能力滾動式分組的教學過程中要防止“馬太效應”的出現(xiàn)，即英語學習成績好的學生成績更好，而英語學習成績差的學生成績反而更差。

教育行動研究是一個螺旋上升的過程，本研究至此并不意味著研究的終結，也有可能是下一項研究的起點。筆者作為一線教育工作者體會到在教育實踐中所遇到的問題具有即時性、復雜性及情境性，這樣的特性意味著教育研究永遠不會停止。隨著教學實踐的深入，在完善基于PRT理念的小學英語教學中仍然有很多值得探討的問題。

（錢程，武漢市常青樹實驗學校，武漢 430023）

參考文獻：

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[5] EPSTEIN J L.School-family-community partnerships：caring for the children we share[J].The phi delta kappan，1995（9）：701-712.

[6] 人民網(wǎng).最新研究成果表明：美國小學能力分組再度盛行[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/n/2013/0329/c1053-20965859.html，2013-03-29.

實習編輯：劉戀