學(xué)習(xí)性評價：為學(xué)生的數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)增值賦能

摘要：學(xué)習(xí)性評價是于20世紀(jì)90年代提出的一種新評價理念，它是讓學(xué)生及其教師以此確定他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，他們需要追求的學(xué)習(xí)目的以及如何達到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。在將學(xué)習(xí)性評價運用到具體數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以通過讓學(xué)生自主制定目標(biāo)評價，激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機;多元主體合力評價，增強學(xué)習(xí)內(nèi)生動力;高階問題導(dǎo)向評價，推升數(shù)學(xué)思維品質(zhì);及時多維反饋評價，促進數(shù)學(xué)素養(yǎng)生長，逐步引導(dǎo)學(xué)生走向深度的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，實現(xiàn)育人目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)習(xí)性評價;深度學(xué)習(xí);數(shù)學(xué)素養(yǎng)

中圖分類號：G622.47

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0020-03

長期以來，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)紙筆評價模式猶如一把“尺子”將學(xué)生硬生生地按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進行定性定量地刻畫，評價變成了選拔和甄別的工具，其實質(zhì)是對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成效做出高低判斷，這樣的評價是淺表性的，并不能觸及學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)。學(xué)習(xí)性評價于20世紀(jì)90年代提出，英國教育專家布萊克和威廉姆認(rèn)為，“學(xué)習(xí)性評價是尋求與解釋證據(jù)，讓學(xué)生及其教師以此確定他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，他們需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何達到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程，旨在幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)”[1]。從數(shù)學(xué)教學(xué)角度來說，學(xué)習(xí)性評價強調(diào)通過一系列的引導(dǎo)，使學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不斷提升認(rèn)識水平，優(yōu)化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法，獲得創(chuàng)造性思維，最終實現(xiàn)深度的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。本文嘗試論述將學(xué)習(xí)性評價運用到數(shù)學(xué)課堂中的策略，以期改變當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂評價方式，促進學(xué)生更好地發(fā)展。

一、自主制定目標(biāo)評價，激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生清楚“我要去哪里”，且知道“那里”是什么樣的時候，學(xué)生的努力才有方向，才能用目標(biāo)來監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，才能根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況與目標(biāo)的差距來確定下一步的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略。目前，小學(xué)數(shù)學(xué)的課時目標(biāo)一般分為：知識技能目標(biāo)、過程性目標(biāo)和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)。對于不同的教學(xué)內(nèi)容，知識技能目標(biāo)和過程性目標(biāo)層次要求變化比較大，比如蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的“解決問題的策略”教學(xué)板塊，整體難度比較大，教學(xué)要求多達到了“應(yīng)用”層次，但是其中的一些概念性教學(xué)要求主要集中在“了解、理解”這樣的較低層次。而情感態(tài)度價值觀目標(biāo)差別不大，主要集中在“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和自信心”這樣語言表述上。由此可見，教參上提供的教學(xué)目標(biāo)只是一個普遍化的要求，面對不同層次的學(xué)生，教師需要設(shè)定不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化自我評價的目標(biāo)，以此更好監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)蘇教版數(shù)學(xué)教材的“小數(shù)乘小數(shù)”一課時，筆者首先讓學(xué)生在課前擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)。有的學(xué)生擬寫了“我要知道小數(shù)乘小數(shù)怎么計算”，這個目標(biāo)是較為直觀和基本的目標(biāo)，屬于“了解、理解”層次。有的學(xué)生擬寫了“我要明白小數(shù)乘小數(shù)為什么可以這么算”，這個目標(biāo)屬于“掌握、運用”層次，是更為高階的目標(biāo)，這樣的目標(biāo)會帶給學(xué)生更多的思考空間。有的學(xué)生擬寫了“我要算得又對又快”，這個目標(biāo)表達了學(xué)生學(xué)習(xí)本課時的內(nèi)心訴求，要實現(xiàn)“又對又快”必然需要在掌握普遍算法的基礎(chǔ)上，探索新的解題技巧，同時它又隱含了自信心培養(yǎng)方面的情感態(tài)度內(nèi)容。對此，筆者根據(jù)學(xué)生提供的學(xué)習(xí)目標(biāo)調(diào)整教學(xué)設(shè)計。首先，筆者讓全體學(xué)生嘗試豎式計算3.8×3.2，把學(xué)生的計算結(jié)果寫在黑板上，讓學(xué)生思考哪些答案是一眼就可以看出是錯誤的？（此環(huán)節(jié)滲透估算）。接著，筆者讓計算正確的學(xué)生根據(jù)自己的豎式講解計算過程，使錯誤的學(xué)生掌握小數(shù)計算的方法。學(xué)生“會”計算未必能“說”計算，此時筆者提問：“為什么3.8×3.2的積是2位小數(shù)？”由此帶領(lǐng)學(xué)生進行小數(shù)乘法算理的深度探究。最后，在鞏固練習(xí)時，筆者尋找計算速度快的學(xué)生交流計算經(jīng)驗，其余學(xué)生評價其做法，并探討如何進一步保證正確率的問題，讓學(xué)生明白先估后算的重要性。課尾，筆者讓學(xué)生對照自己提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)，思考通過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是否實現(xiàn)、如何實現(xiàn)的問題，從而引導(dǎo)學(xué)生進行反思評價。

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，如果要想學(xué)生成為更好的學(xué)習(xí)者，僅給他們布置任務(wù)是不夠的，而是要讓他們從這些任務(wù)中學(xué)有所獲，以及如何知道自己達成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。[2]學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)應(yīng)該是帶著目標(biāo)有目的的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自主制定不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)主動感，明白自己要為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。教師則可以通過學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計相應(yīng)的學(xué)程和評價任務(wù)，幫助學(xué)生對照學(xué)習(xí)目標(biāo)進行自我評估，由此不僅可以實現(xiàn)不同能力水平學(xué)生的差異化評價，還能促進學(xué)生更深層的學(xué)習(xí)。

二、多元主體合力評價，增強學(xué)習(xí)內(nèi)生動力

學(xué)習(xí)性評價極為關(guān)注不同角色的人所帶來的不同的評價效應(yīng)，認(rèn)為不同角色的人不僅可以增加反饋的數(shù)量，得到更為真實的信息，而且還能讓學(xué)生獲得更多的支持，由此形成一個完整意義上的評價。這就需要拓展評價主體范圍，形成由教師、家長和學(xué)生共同參與的多元評價主體，從不同的角度對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行質(zhì)性評價，如此才能更細(xì)致地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，更客觀地評價學(xué)習(xí)結(jié)果，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得積極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感，實現(xiàn)隱性學(xué)力的生長發(fā)展。

例如，在某一次數(shù)學(xué)測試后，學(xué)生得到的成績是“良好”，這可以看成是教師對學(xué)生這一階段學(xué)習(xí)的總結(jié)性評價，但是這樣的評價其實是無法客觀描述學(xué)生真實的學(xué)習(xí)情況的。對此，筆者設(shè)計了包含學(xué)生、教師和家長三方評價的單元評價表。在這個評價表中，筆者加入了學(xué)生的自評和家長、教師的他評。學(xué)生自評，就是讓學(xué)生學(xué)會結(jié)合平時學(xué)習(xí)情況分析丟分背后的原因，找到問題的癥結(jié)，同時要反省自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，這其實也是一種情感態(tài)度教育。學(xué)生制定下一單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，筆者要求學(xué)生要言之有物，不寫諸如“我要繼續(xù)努力，爭取得到優(yōu)秀”這樣泛泛而談的目標(biāo)，而是圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，寫清具體目標(biāo)，如“我要會運用圓的面積公式，并保證計算正確”。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定不僅便于學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)進程，還可以誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，提升學(xué)習(xí)意志力。家長評價，就是讓家長跳出分?jǐn)?shù)看分?jǐn)?shù)，主動參與到孩子的學(xué)習(xí)管理中來，這樣也會讓孩子感受到父母的關(guān)心，讓評價更具“溫度”和支持性。教師評價則注重學(xué)生學(xué)習(xí)整體情況的評價，指出其本單元學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和欠缺的地方，并說明下一步改進的方向。

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，評價應(yīng)具有情感教育作用，要考慮學(xué)習(xí)者動機的重要性。[3]學(xué)生自評側(cè)重的是數(shù)學(xué)知識掌握運用方面的評價，家長評價側(cè)重的是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的評價，教師評價側(cè)重的是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程和方法的評價，這樣的三維評價可以更客觀全面地反映學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的整體狀態(tài)，同時通過教師、家長和學(xué)生的共同評價，可以使多元評價主體形成一個學(xué)習(xí)互助圈，從而更好地幫助學(xué)生以一種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)整學(xué)習(xí)方式，找到有效的學(xué)習(xí)方法，使之明白學(xué)習(xí)本身就是一個不斷自我建構(gòu)、逐層深化的過程，從而增強學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)生動力。

三、高階問題導(dǎo)向評價，推升數(shù)學(xué)思維品質(zhì)

英國教育家泰德·雷格對教師的提問進行研究后發(fā)現(xiàn)，教師每節(jié)課向?qū)W生提問的管理類問題約占57%，檢查知識和理解的問題約占35%，鼓勵學(xué)生去交談和思考的問題（高階問題）只有8%。[4]學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，對學(xué)生提高階問題應(yīng)是教師課堂教學(xué)應(yīng)有的常用策略，更是評價及提升學(xué)生思維水平的有效方法。高階問題不僅可以幫助學(xué)生克服數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，激發(fā)學(xué)生深度探究數(shù)學(xué)的興趣，更可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性、批判性等高階思維，同時教師通過學(xué)生的反饋信息，可以及時掌握其思維狀況，并以此逐層深入追問，能夠引導(dǎo)學(xué)生走向更有深度的思考。

例如，在教學(xué)蘇教版教材的“簡單的周期問題”時，在學(xué)生認(rèn)識了周期問題的定義及進行了初步的練習(xí)后，筆者提問：“這些周期問題難嗎？”學(xué)生回答說不難。筆者順著說：“是的，這些問題的確不難，所以今天我們學(xué)習(xí)的是‘簡單的周期問題?！痹诤诎迳蠈憽昂唵蔚摹保⒔又穯枺骸坝泻唵?，就會有復(fù)雜，你覺得復(fù)雜的周期問題會是怎么樣的？”一語既出，學(xué)生紛紛發(fā)表想法。有學(xué)生說：“可以求第10000000面彩旗是什么顏色。”有學(xué)生說：“書上的彩旗是4個為一組，可以變成幾十面為一組?！边@時有學(xué)生說：“我覺得前面同學(xué)說的問題，其實都不復(fù)雜，因為方法沒變，只是數(shù)據(jù)變大了而已，真正的復(fù)雜應(yīng)該是解題思路的復(fù)雜?！庇谑沁@位學(xué)生把問題改成了“97面彩旗中，紅色彩旗有多少面？”在其引導(dǎo)下，學(xué)生走向了更深層的探索領(lǐng)域。

學(xué)習(xí)性評價把啟發(fā)式的高階思維問題定義為“胖問題”，把簡單記憶式問題定義為“瘦問題”。通過“復(fù)雜的周期問題會是怎么樣的？”這樣的“胖問題”，我們可以發(fā)現(xiàn)，一開始學(xué)生只是對新學(xué)知識進行單純地刻板運用，所謂的“復(fù)雜”只是物體數(shù)量和周期數(shù)量多和少之分，并沒有涉及真正意義上的深度思維。接著，學(xué)生逐步發(fā)現(xiàn)這些數(shù)量的變化，并沒有改變解題思路，此刻第三位學(xué)生的回答不僅恰當(dāng)?shù)卦u價了前面兩位學(xué)生的思考，更對“復(fù)雜”提出了突破性思考，這是學(xué)生思考問題的視角發(fā)生轉(zhuǎn)化所帶來的思維拔節(jié)。由此可見，“胖問題”不僅可以激活思維，讓學(xué)生的思考和討論向縱深層次發(fā)展，愿意接受更多的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)，更可以讓學(xué)生通過更多的反饋信息評價自己在學(xué)習(xí)過程中所獲得的知識、方法、思路和策略等，幫助其重構(gòu)自己的理解，產(chǎn)生超越已有信息以外的信息，使思維品質(zhì)得到飛速提升。

四、及時多維反饋評價，促進數(shù)學(xué)素養(yǎng)生長

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，反饋是評價最為重要的一部分，有效的反饋能夠幫助學(xué)生逐步掌握自我評價所需要的各種技巧。[5]然而通常情況下，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中得到的評價反饋往往只是對錯，這樣二元對立的評價只會讓數(shù)學(xué)教學(xué)更加注重知識習(xí)得結(jié)果，輕視思維過程，從而湮沒了數(shù)學(xué)的育人價值。對此，在教學(xué)中，教師就需要開放評價信息通道，引導(dǎo)學(xué)生借助評價信息學(xué)會學(xué)習(xí)，改變數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思想方法，在自我調(diào)控中發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，筆者提出了“每日三問”：“今天你學(xué)到的最重要的數(shù)學(xué)知識是什么？”“今天的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)哪些方面讓你感到困難？”“通過今天的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，你能解決哪些新問題？”學(xué)生圍繞所學(xué)內(nèi)容每日在班級微信群中打卡自評，接著家長及教師進行跟蹤評價。例如，在學(xué)習(xí)完蘇教版教材的“小數(shù)的簡便計算”后，學(xué)生開始自評：

學(xué)生：今天給自己的課堂學(xué)習(xí)評分是85分，因為自己比較清晰運算律的運用方法，還知道了在列式后讓計算變得更簡單的計算方法，但是今天遇到一個難題：8.5×2.7+0.85×73，對于這種類型的簡便計算題我還是有點不懂。

家長：孩子今天回家做作業(yè)的速度相比昨天有所提升，但是在簡便計算的變式題解答上還存在一定問題，希望能得到老師的幫助。

教師：××同學(xué)，今天課堂上發(fā)言踴躍，基礎(chǔ)題掌握得很扎實，對于這個題目，你可以明日到校后找老師輔導(dǎo)。我今天還發(fā)現(xiàn)了你的優(yōu)點：不懂就問。這是走向優(yōu)秀的好習(xí)慣！

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，評價和學(xué)習(xí)是一枚硬幣的正反兩面……當(dāng)學(xué)生參與評價時，他們能從這些評價中學(xué)到新東西。[6]“每日打卡式”評價可以及時反饋學(xué)生的所得、所困和所思，家長和教師通過學(xué)生的自評不僅可以洞悉其數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)的水平，還能清晰地看到其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度，這樣多維的反饋評價信息為實施精準(zhǔn)教學(xué)提供了有效的證據(jù)，有助于實現(xiàn)提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，推動人的全面發(fā)展的教育目的。

學(xué)習(xí)性評價是一種“以人為中心”的評價，它指向了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的各個不同層面，不僅包括數(shù)學(xué)知識、技能層面的評價，還涉及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感態(tài)度價值觀方面的評價。它強調(diào)以評促學(xué)、學(xué)評一致，在不斷評與學(xué)的交替中幫助學(xué)生重構(gòu)學(xué)習(xí)的進程。這正如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出的，評價既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，也要重視學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立信心。[7]

（徐建林，吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)花港迎春小學(xué)，江蘇 蘇州 215200）

參考文獻：

[1][2][3][4][5] 馮翠典.蘇格蘭促進學(xué)習(xí)的評價模式述評[J].全球教育展望.2009（11）：60，5，57，58，108.

[6] 張治勇，李國慶.學(xué)習(xí)性評價：深度學(xué)習(xí)的有效路[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2013（1）：31-37.

[7] 教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：3.

責(zé)任編輯：謝先成