聚合成整，“古詩三首”教學(xué)的新出路

唐偉

[摘 要]統(tǒng)編教材都是以“古詩三首”的體式編排，同時(shí)入選同一課的三首古詩都有著緊密的相關(guān)性，這就為采用統(tǒng)整策略展開教學(xué)提供了便利。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握古詩的共性內(nèi)容，洞察古詩的表達(dá)方式，關(guān)注詩人的特色，使學(xué)生在體悟情感中，在對(duì)話詩人中，在探尋風(fēng)格中深入體悟詩歌意蘊(yùn)

[關(guān)鍵詞]古詩教學(xué);共性內(nèi)容;聚合成整

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）13-0052-02

與以往教材“古詩兩首”的編排方式不同，統(tǒng)編教材都是以“古詩三首”的體式編排，同時(shí)入選同一課的三首古詩都有著緊密的相關(guān)性，要么內(nèi)容相近，要么主題相同，要么策略相仿，要么情感相異，這就為教學(xué)時(shí)采用統(tǒng)整策略提供了便利的條件和抓手。教師可以將三首古詩，依照不同的內(nèi)容，劃分為“2+1”的結(jié)構(gòu)模式來展開教學(xué)。筆者將聚焦其中的“2”，談?wù)勅绾尾扇≌洗胧?，提升古詩詞教學(xué)的整體效益。

一、把握共性內(nèi)容，在體悟情感中強(qiáng)化統(tǒng)整

（一）緊扣主題意趣，統(tǒng)領(lǐng)而“整”

縱觀統(tǒng)編教材，“古詩三首”中的古詩絕不是割裂開的，而是彼此之間有著緊密的關(guān)聯(lián)，旨在幫助學(xué)生通過同類型詩歌的學(xué)習(xí)，獲得認(rèn)知的深化。教師可以緊扣詩歌所散發(fā)出來的內(nèi)涵，在統(tǒng)整中串聯(lián)、對(duì)比，使學(xué)生的認(rèn)知從每篇機(jī)械的記憶走向彼此的融通。

五年級(jí)下冊(cè)第1課《古詩三首》編選了《四時(shí)田園雜興》《稚子弄冰》《村晚》三首詩，很顯然這三首古詩都以展現(xiàn)兒童的天真活潑為中心。教學(xué)時(shí)，教師就可以采用統(tǒng)整的方法，首先從理解大意入手，初步感受古詩中兒童的天真爛漫。其次，引領(lǐng)學(xué)生的思維向著每首詩的深處漫溯，感受相同的爛漫又有其具體不同的表現(xiàn)。如緊扣《四時(shí)田園雜興》中的“也傍桑陰學(xué)種瓜”，想象孩子在裝模作樣“學(xué)習(xí)種瓜”時(shí)笨手笨腳的樣子，從憨態(tài)可掬的角度去揣摩孩童的天真爛漫;緊扣《稚子弄冰》描寫兒童動(dòng)作細(xì)節(jié)的動(dòng)詞“脫”“穿”“敲”“碎”等，補(bǔ)充想象兒童在這一過程中的具體表現(xiàn)，將兒童的天真活潑具體化。

由于這兩首詩在表現(xiàn)手法上具有相似性，教師可以將其聚合成“2”，并作為一個(gè)有機(jī)整體，與第三首詩《村晚》進(jìn)行對(duì)比，從而更好地凸顯《村晚》中人景合一的寫作方法，豐富學(xué)生的體驗(yàn)。

（二）體悟不同情感，對(duì)比而“整”

“詩言志，詞傳情?！苯滩闹械脑娫~都蘊(yùn)藏著豐富的思考價(jià)值。如果一篇篇地教學(xué)，學(xué)生的視野始終是局限的，他們的認(rèn)知只能停留在有限的文本思維中，故步自封，而情感的體驗(yàn)也往往只能觸及表面。教師將具有對(duì)比價(jià)值的兩首詩統(tǒng)整起來，就能在不斷對(duì)比的過程中，將學(xué)生的認(rèn)知推向詩歌的內(nèi)核當(dāng)中。

五年級(jí)上冊(cè)第12課《古詩三首》編選了陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》、龔自珍的《己亥雜詩》。很顯然，這三首詩都是典型的愛國詩，相同的主題情感，卻有著不同的愛國方式和行為，更有著迥異的表現(xiàn)手法。在學(xué)生整體了解了這三首古詩的大意之后，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生以對(duì)比的方式，將《示兒》和《題臨安邸》這兩首詩統(tǒng)整起來閱讀。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，《示兒》表現(xiàn)的是因?yàn)槭У匚茨苁諒?fù)，詩人陸游在晚年悲愴不已的心情，詩人直抒胸臆，借心中之“悲”表達(dá)了愛國情懷;而林升的《題臨安邸》則完全不同，詩人并沒有直接抒發(fā)自己的情感，而是借助“西湖歌舞幾時(shí)休”的追問以及“直把杭州作汴州”的間接方式，點(diǎn)出了對(duì)南宋政府毫無作為的一種憤慨。

同樣都是愛國，一個(gè)借“悲”表現(xiàn)、一個(gè)借“憤”呈現(xiàn)，且在表現(xiàn)手法上完全不同，這就有了對(duì)比的價(jià)值。教師通過對(duì)比統(tǒng)整，將學(xué)生對(duì)詩歌情感的體驗(yàn)，推向了更高的境界。

二、洞察表達(dá)方式，在對(duì)話詩人中深入統(tǒng)整

（一）基于同一手法，從篇到類的質(zhì)變

古典詩詞表達(dá)都比較含蓄，詩人一般都不會(huì)將所要表達(dá)的內(nèi)容和盤托出，常常會(huì)借助相關(guān)的事物，進(jìn)行藝術(shù)化的呈現(xiàn)，詠物詩就是其中最為典型的代表。教師可以運(yùn)用統(tǒng)整策略，讓學(xué)生在聯(lián)系兩首古詩之后，提煉并總結(jié)出這一類詩歌的表達(dá)特點(diǎn)。

以六年級(jí)下冊(cè)第10課《古詩三首》為例，編者編選了李賀的《馬詩》、于謙的《石灰吟》、鄭燮的《竹石》。教師可以嘗試將《馬詩》和《石灰吟》整合起來教學(xué)。在初步理解古詩大意之后，很多學(xué)生覺得這兩首古詩太簡單了，就是描寫馬兒馳騁沙場(chǎng)和石灰制作的過程。為此，教師相機(jī)拓展了兩位詩人創(chuàng)作這兩首詩的背景。學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到，描寫馬和石灰只是表面現(xiàn)象，詩人重在抒發(fā)自己的人生志向。教師先從《石灰吟》入手，拓展了于謙在土木之變中的表現(xiàn)以及最后被迫害致死的經(jīng)歷，引領(lǐng)學(xué)生深入感受其“要留清白在人間”的豪情壯志。隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)生用這樣的方法，借助資料解讀《馬詩》，感受詩人“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”的報(bào)國志向。

教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)詠物詩進(jìn)行提煉和概括，使學(xué)生明白了借助事物表達(dá)情感和志向，運(yùn)用借物喻人或者托物言志的方式揭示中心的方法，從而將學(xué)生的認(rèn)知從一篇向一類延伸。

（二）基于不同方法，從篇到類的深化

細(xì)讀統(tǒng)編教材中的“古詩三首”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，即便是相同的文體、相同的形式，由于描述的對(duì)象不同，詩人所選擇的表現(xiàn)手法也是不盡相同的。面對(duì)這樣的情況，教師就可以組織學(xué)生與詩人對(duì)話，運(yùn)用對(duì)比的方式，感受詩歌不同的表達(dá)特點(diǎn)，揣摩這些表達(dá)手法所形成的效果。

六年級(jí)下冊(cè)第3課《古詩三首》就編選了韓翃的《寒食》、《古詩十九首》中的《迢迢牽牛星》和王建的《十五夜望月》這三首詩。這三首詩從內(nèi)容上看，都與我國的傳統(tǒng)節(jié)日有關(guān)，且都是借助節(jié)日來抒發(fā)自己的情感。其中，《寒食》借助寒食節(jié)來表達(dá)對(duì)王公貴族享有特權(quán)的不滿，《迢迢牽牛星》則是借助七夕節(jié)中牛郎織女的故事，表達(dá)了妻子對(duì)丈夫的思念之情，而《十五夜望月》則是緊扣八月中秋節(jié)表達(dá)了思念之情。其中，《寒食》和《迢迢牽牛星》兩首詩在寫作手法上相差較大。如果教師僅僅是單篇教學(xué)，學(xué)生無法真正洞察兩首詩獨(dú)特的表達(dá)特點(diǎn)，只有將其統(tǒng)整起來，在彼此對(duì)比之下，才能發(fā)現(xiàn)其中的不同，從而將表達(dá)手法進(jìn)行全面的解構(gòu)。教師可以先從《迢迢牽牛星》入手，引導(dǎo)學(xué)生思考：這首詩表達(dá)了妻子對(duì)丈夫的思念，你從詩歌的語言中看得出來嗎？學(xué)生快速瀏覽之后，從詩歌的語言中發(fā)現(xiàn)了鮮明的印記：用“牽牛星”“織女星”作為暗喻就十分鮮明地證明了這一點(diǎn);從女子“擢素手”“弄機(jī)杼”的動(dòng)作，從女子“不成章”“泣涕零如雨”的神態(tài)，都可以非常直接地感受到主人公內(nèi)在的思念之情。隨后，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向韓翃的《寒食》這首詩，并相機(jī)促發(fā)學(xué)生思考：如果像學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》一樣，我們也直接從語言中去尋找詩人的“不滿”和“諷刺”之情，你能找到嗎？很多學(xué)生在深入細(xì)讀中發(fā)現(xiàn)，從語言的表面上來看，這種情感并不鮮明。于是，教師相機(jī)拓展了寒食節(jié)的習(xí)俗，使學(xué)生了解到寒食節(jié)時(shí)要求百姓嚴(yán)禁煙火，而王公貴族卻可以蠟燭傳遞、青煙裊裊。在整合對(duì)比中，學(xué)生最終認(rèn)識(shí)到韓翃這首詩與《迢迢牽牛星》不同，并沒有將自己的情感和觀點(diǎn)和盤托出，而是借助對(duì)“漢宮傳蠟燭”“散入五侯家”等現(xiàn)象的描寫，將自己的觀點(diǎn)巧妙地融入其中。

經(jīng)過這樣的點(diǎn)撥與對(duì)比，學(xué)生就能夠以更加全面的視角來審視詩歌創(chuàng)作的方法，在豐富表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知性思維也得到了發(fā)展。

三、關(guān)注詩人特色，在探尋風(fēng)格中關(guān)聯(lián)整合

（一）相同表達(dá)風(fēng)格的辨析融通

不同的詩人會(huì)呈現(xiàn)出相同的表達(dá)風(fēng)格。教師要在學(xué)生理解古詩大意、洞察其表現(xiàn)手法的基礎(chǔ)上，將學(xué)生對(duì)古詩關(guān)注的視角繼續(xù)向著更高處引領(lǐng)。

還以六年級(jí)下冊(cè)第3課《古詩三首》為例，編者編選了韓翃的《寒食》、《古詩十九首》中的《迢迢牽牛星》和王建的《十五夜望月》這三首詩。如果從詩人表達(dá)風(fēng)格的角度進(jìn)行關(guān)聯(lián)，就可以將《寒食》和《十五夜望月》這兩首詩統(tǒng)整起來引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行體悟。這兩首詩都沒有將詩人自己的觀點(diǎn)完全表達(dá)出來，《寒食》中分別借助“漢宮”“王侯”的做法，間接地將觀點(diǎn)展現(xiàn)出來;《十五夜望月》中，詩人也沒有直接表達(dá)自己的情感，而是用“不知秋思落誰家”的問句，試圖與天下人形成情感的共鳴。

在學(xué)生對(duì)這兩位詩人的表達(dá)風(fēng)格有了一定的認(rèn)知后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)深入思考：詩人為什么不將自己的觀點(diǎn)完全表達(dá)出來，而用這樣的方式來表達(dá)呢？學(xué)生在辨析融通中發(fā)現(xiàn)，這種間接而委婉的表達(dá)方式，給讀者以自主想象和感知的空間，比直接表達(dá)出來更有力量。

由此，教師緊扣詩人相同的風(fēng)格，通過兩首詩的統(tǒng)整辨析，在習(xí)得方法的基礎(chǔ)上，提升了學(xué)生語言表達(dá)風(fēng)格的境界，收到了較好的教學(xué)效果。

（二）不同表達(dá)風(fēng)格的對(duì)比關(guān)聯(lián)

統(tǒng)編教材所選擇的古詩，都是出自名家的經(jīng)典作品，詩人所展現(xiàn)出來的風(fēng)格也是完全不同的。教師在深入實(shí)踐中，不僅要引領(lǐng)學(xué)生理解古詩詞的大意，同時(shí)也需要在觸摸詩人創(chuàng)作風(fēng)格的基礎(chǔ)上，為學(xué)生種下傳統(tǒng)文化的種子，為后續(xù)的詩詞學(xué)習(xí)奠基。

三年級(jí)上冊(cè)第17課《古詩三首》，編選了李白的《望天門山》、蘇軾的《飲湖上初晴后雨》和劉禹錫的《望洞庭》。教師就可以將《望天門山》和《望洞庭》聯(lián)系起來，在學(xué)生理解詩歌大意的基礎(chǔ)上，緊扣“望”字去解讀這兩首詩。詩人都是從遠(yuǎn)觀的視角進(jìn)行整體的描寫，但由于兩位詩人創(chuàng)作風(fēng)格的不同，所呈現(xiàn)出來的詩作風(fēng)格也完全不同。李白作為詩仙，是浪漫主義手法的典型代表，在《望天門山》這首古詩中，詩人用大膽的想象和夸張的手法，展現(xiàn)了天門山的奇峻和雄偉;而劉禹錫的《望洞庭》則是借助比喻的方式，將洞庭湖比喻成銀色的盤子，將洞庭湖中的群山比喻成青螺，無論是形狀，還是色彩，都形成了和諧的搭配之勢(shì)，將劉禹錫的個(gè)人風(fēng)格展現(xiàn)了出來。

不同的詩人，投射在詩歌中的情緒與情感，體現(xiàn)了濃郁的個(gè)人風(fēng)格。教師可以詩人為線索，串聯(lián)兩首詩的教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生真正把握古詩的內(nèi)涵和意蘊(yùn)。

“古詩三首”切不可一首一首地教，而需要以不同的抓手和維度，通過“2+1”的教學(xué)模式，促進(jìn)文本內(nèi)在資源的整合，在整體推進(jìn)中提升古詩教學(xué)的效益。

（責(zé)編 劉宇帆）