把握語文要素，發(fā)展低年級學(xué)生閱讀能力

顧丹 王曉春

[摘 要]統(tǒng)編教材首次提出了“語文要素 ”這個概念，同時每個單元有不同的語文要素。語文要素是教學(xué)目標(biāo)和憑借。在低年級的閱讀教學(xué)中，要全面提升學(xué)生的閱讀力。因此，教師要準(zhǔn)確把握語文要素，對語文要素進(jìn)行深入梳理、全面整合、情境實(shí)踐等，使學(xué)生閱讀力的培養(yǎng)有目標(biāo)、有層次、有抓手。只有這樣，才能讓語文要素轉(zhuǎn)化為語文能力，全面發(fā)展低年級學(xué)生的閱讀力。

[關(guān)鍵詞]語文要素;閱讀力;實(shí)踐情境

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0046-02

閱讀能力是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。對學(xué)生而言，閱讀能力是一個綜合而系統(tǒng)的能力，它既是語文基本素養(yǎng)，也是滿足學(xué)生個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的關(guān)鍵能力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》對第一學(xué)段的閱讀提出了明確的要求：“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思?！笨梢?，閱讀能力的培養(yǎng)與發(fā)展是關(guān)系到兒童關(guān)鍵能力的發(fā)展甚至是他們的終身發(fā)展。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材一年級下冊為例，談一談如何以語文要素為抓手，發(fā)展低年級學(xué)生的閱讀能力。

一、深入梳理，讓發(fā)展閱讀能力有目標(biāo)

深入解讀教材，是保證知識要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生能力的基礎(chǔ)與關(guān)鍵。相比第二、第三學(xué)段，第一學(xué)段的教材沒有單元導(dǎo)語提示，語文要素沒有明顯呈現(xiàn)。第一學(xué)段的語文要素一般在課后習(xí)題和泡泡提示語中體現(xiàn)。在教學(xué)前，教師應(yīng)對一個單元、一冊教材甚至是一個學(xué)段的語文要素進(jìn)行梳理，做到心中有目標(biāo)。通過分析一年級下冊的語文要素，我們會發(fā)現(xiàn)這一冊的閱讀能力主要包括“聯(lián)系上下文和生活實(shí)際理解詞語的意思”“找出課文中明顯的信息”“根據(jù)明顯信息做簡單推斷，并說明理由等”“借助圖畫閱讀”四個方面。具體如下表：

通過梳理語文要素，教師對本冊教材的閱讀能力要求有一個整體的了解與把握。明確了“教什么”“需要教到什么程度”，為教師接下來的教學(xué)活動設(shè)計(jì)提供方向。

二、注重整合，讓發(fā)展閱讀能力有層次

眾所周知，統(tǒng)編教材注重整體性與系統(tǒng)性，其語文要素貫穿整個單元的教學(xué)，橫向關(guān)系密切，縱向?qū)哟吻逦Ｒ虼?，在教學(xué)中，教師要注重語文要素的整合，關(guān)注語文要素的逐層落實(shí)。

（一）關(guān)注層遞性，逐層落實(shí)

語文要素在教材中是有層次的、是遞進(jìn)的、是螺旋上升的。如，“提取信息”這一要素，一年級上冊的要求是“獲取最基本的、最明顯的信息”，而到一年級下冊則是“根據(jù)明顯信息做簡單推斷，并說明理由”。這就是一個螺旋遞進(jìn)的形式。它要求學(xué)生在已有閱讀能力的基礎(chǔ)上，通過課堂實(shí)踐達(dá)到閱讀能力的提升。教師在教學(xué)過程中應(yīng)敏銳地抓住語文要素的前后聯(lián)系，通過合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)展低年級學(xué)生的閱讀能力。

統(tǒng)編教材一年級下冊《樹和喜鵲》的課后習(xí)題要求學(xué)生 “想一想樹和喜鵲后來為什么很快樂”。這一練習(xí)對閱讀的要求正是從“提取信息”上升到了“提取信息后進(jìn)行簡單的推斷”的層次。在教學(xué)中，教師應(yīng)有層次地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、體會。首先引導(dǎo)學(xué)生提取信息，尋找樹和喜鵲的變化。樹變多了，喜鵲變多了;樹有了鄰居，喜鵲也有了鄰居;樹快樂了，喜鵲也快樂了。通過關(guān)鍵信息的提取，前后聯(lián)系，啟發(fā)學(xué)生思考推斷出樹和喜鵲快樂的原因。接著，用“因?yàn)椤浴钡木涫?，引?dǎo)學(xué)生用自己的語言表達(dá)出自己的觀點(diǎn)。這樣的閱讀訓(xùn)練，已經(jīng)從提取單個明顯的信息到提取多個復(fù)雜的信息，使學(xué)生初步形成整合信息的意識與能力，發(fā)展了學(xué)生的閱讀能力。

可見，語文要素在不同的階段有不同的要求，能有效促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。在教學(xué)中，教師要遵循能力目標(biāo)的層遞性，有層次地進(jìn)行教學(xué)活動。

（二）關(guān)注整體性，有序推進(jìn)

一個單元的語文要素，在單元的每一篇課文中不會有一樣的要求。因此，我們教師要樹立起單元整組意識，關(guān)注單元的整體性，并思考：“本單元的語文要素體現(xiàn)在哪里？分別在幾篇課文的哪些地方？教材中是如何體現(xiàn)的？課文的前后聯(lián)系是什么？”

如，一年級下冊第三單元的語文要素是“聯(lián)系上下文和生活實(shí)際理解詞語的意思”。在教材中，雖然只有《樹和喜鵲》一文有明確的泡泡提示：“讀了這一段，我知道了‘孤單的意思?！边@要求學(xué)生能聯(lián)系上下文和生活實(shí)際理解“孤單”一詞的意思。這提示我們，要從整個單元課文的前后聯(lián)系思考，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用聯(lián)系上下文與生活實(shí)際的方法去理解詞語的意思。

教學(xué)這一單元時，筆者在教學(xué)第一課《小公雞和小鴨子》中就滲透了聯(lián)系上下文與生活實(shí)際理解詞語這一方法。在教學(xué)“偷偷地”這一詞語時，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活來理解。

出示：“小公雞不信，偷偷地跟在小鴨子的后面，也下了水。”

1.小朋友們，從“偷偷地”這個詞你仿佛看到了什么呢？

預(yù)設(shè)：

看到了小公雞輕手輕腳地跟在小鴨子后面的樣子，看到了小公雞走兩步躲一躲、走兩步躲一躲的樣子。

2.你真有想象力。小朋友們，原來加上了“偷偷地”這個詞更讓句子跟形象，更有畫面感。

3.小朋友們，你有沒有偷偷地做過什么事情呢？你能用“偷偷地”說一句話嗎？（學(xué)生說）

4.是呀，我們偷偷地做一件事情，就是不想讓人發(fā)現(xiàn)。小公雞也不想讓小鴨子發(fā)現(xiàn)，所以偷偷地跟，真是一只調(diào)皮、淘氣地小公雞。

通過結(jié)合生活想象、聯(lián)系生活體會，學(xué)生理解了“偷偷地”這一詞語的意思，體會到加上了動作情狀的詞語使句子更加生動、形象。

接著，在教學(xué)《樹和喜鵲》這一課，引導(dǎo)學(xué)生用運(yùn)用聯(lián)系上下文的方法理解“孤單”一詞;在學(xué)習(xí)《怎么都快樂》這一課中，讓學(xué)生鞏固運(yùn)用這一方法。這樣通過幾篇課文的學(xué)習(xí)，語文要素能有序推進(jìn)、穩(wěn)步落實(shí)，逐漸發(fā)展低年級學(xué)生的閱讀能力。

三、情境實(shí)踐，讓發(fā)展閱讀能力有抓手

語文要素是靜態(tài)的，只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力，才能“活”起來。實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生能力的不二途徑。能力不是“教”會的，而是學(xué)生在充分實(shí)踐、體驗(yàn)、歷練和自主建構(gòu)的過程中慢慢形成的。低年級學(xué)生的思維以動作、形象思維為主，對他們來說，書面語言傳遞的信息是十分抽象的。只有把抽象的知識轉(zhuǎn)化成具體的情境，才適合低年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，才更容易讓低年級學(xué)生接受。

（一）情境創(chuàng)設(shè)

低年級學(xué)生處于閱讀的起始階段，他們與文本之間有一定的距離。他們識字量小、閱讀量少，對語言文字不夠敏感，不能較好地理解語言文字的含義，更別說觸摸語言文字背后的溫度。因此，教師要創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，使他們對語言文字有所理解。

如，統(tǒng)編教材一年級下冊的《小公雞與小鴨子》一課，有這樣一句：“小公雞找到了許多蟲子，吃得很歡。小鴨子捉不到蟲子，急得直哭?！边@里的“吃得很歡”“急得直哭”能把學(xué)生帶進(jìn)兩只小動物的內(nèi)心。教學(xué)時，可讓學(xué)生說說小公雞一邊吃一邊想什么，小鴨子捉不到蟲子會怎么想、怎么說、怎么做的。在具體的情境中，學(xué)生體會到兩只小動物不同的心情，從而理解“吃得很歡”“急得直哭”這兩個詞語的意思。

（二）關(guān)聯(lián)生活

如果所學(xué)的知識與生活脫節(jié)，那么知識就難以轉(zhuǎn)化成學(xué)生的能力。只有把知識與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來，語文知識才能活起來，才能真正轉(zhuǎn)化成學(xué)生的語文能力。

在低年級閱讀教學(xué)中，我們可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活來理解抽象的詞語。如，在教學(xué)“一邊……一邊……”這個關(guān)聯(lián)詞時，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這個關(guān)聯(lián)詞并不理解，出現(xiàn)了“媽媽一邊洗衣服，一邊燒飯”這樣有邏輯問題的句子。因此，在教學(xué)中我們可以讓學(xué)生聯(lián)系生活想一想，這樣的情況是否合理。學(xué)生聯(lián)系生活想畫面的過程，就是一個理解與修正的過程。在這個過程中，學(xué)生理解了“一邊……一邊……”這個關(guān)聯(lián)詞是兩個動作同時進(jìn)行的，而不是前后進(jìn)行的。

同時，低年級許多課文的課后練習(xí)也有聯(lián)系生活進(jìn)行回答的要求。如，《一個接一個》一課的課后練習(xí)，要求學(xué)生“想想你有沒有和‘我相似的經(jīng)歷，和同學(xué)說一說”。教學(xué)時，可引導(dǎo)學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，聯(lián)系自己的生活進(jìn)行表達(dá)。聯(lián)系生活，讓學(xué)生感受詩歌內(nèi)容的環(huán)環(huán)相扣，學(xué)會從不同的角度看待事情，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。

總之，統(tǒng)編教材語文要素的呈現(xiàn)，讓我們教師在解讀文本與設(shè)計(jì)活動時有了更為明確的方向，解決了低年級閱讀教學(xué)中“教什么”的老大難問題。只有準(zhǔn)確把握語文要素，注重整合，關(guān)注要素的整體性、能力提升的層次性，設(shè)計(jì)適合低年級學(xué)生認(rèn)識的教學(xué)活動，使學(xué)生在課堂實(shí)踐中思考、體驗(yàn)、表達(dá)，才能讓閱讀要素真正落地，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀能力。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社， 2012.

[2] 沙樂.關(guān)注“四種能力”，促進(jìn)學(xué)生閱讀力提升——以《高爾基和他的兒子》教學(xué)為例[J].? 小學(xué)語文教學(xué)， 2017（06）.

[3] 張俊. 小學(xué)語文閱讀教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維[J]. 甘肅教育， 2019（23）.

（責(zé)編 韋 雄）