語文教師發(fā)展的困境與突圍

姜敏

內(nèi)容摘要：語文教師是一個(gè)有自我意識(shí)的生命體，有主體發(fā)展及實(shí)現(xiàn)自我需要的權(quán)利。但是語文教師在“唯分?jǐn)?shù)”的教育中，成為了教書育人的工具，從而淡化了主體發(fā)展的意識(shí)。再者，語文教師面臨沉重的教學(xué)壓力和傳統(tǒng)文化賦予的道德高標(biāo)，消解著其生命意義、規(guī)訓(xùn)著自我發(fā)展。要想重建語文教師發(fā)展的自主權(quán)，重建生命意義，首先要擺脫功利性的教育目的，將評(píng)價(jià)重點(diǎn)聚焦到實(shí)際教學(xué)過程;其次，優(yōu)化語文教師的生存環(huán)境，提升教師對(duì)職業(yè)的自我認(rèn)同感;最后，倡導(dǎo)采用行動(dòng)研究的方式，發(fā)揮教師作為研究主體的作用。

關(guān)鍵詞：語文教師發(fā)展 問題現(xiàn)狀 發(fā)展策略

教師發(fā)展不同于教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展是指教師從新手教師逐步發(fā)展為成熟性教師乃至專家的專業(yè)化成長過程。正如葉瀾教授所說，“教師專業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”。[1]而教師發(fā)展包含著教師的專業(yè)發(fā)展，也兼顧了教師作為個(gè)體生命的自主發(fā)展。不僅關(guān)注教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等專業(yè)素養(yǎng)方面的提升，而且將教師內(nèi)在發(fā)展驅(qū)動(dòng)力融合進(jìn)來，如個(gè)體發(fā)展的需要、個(gè)性、身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)、人格、情意等。

人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)人性、人的潛能與價(jià)值，主張培養(yǎng)具有“整體性的人”，強(qiáng)調(diào)以人為本的學(xué)生觀。其教育理念也成為當(dāng)今世界各進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革的思想指南。同樣，教師也是作為一個(gè)主體存在于教育教學(xué)實(shí)踐中。教師的發(fā)展也理應(yīng)是人的整體性發(fā)展。正如羅樹華先生所說，應(yīng)該“把教師素質(zhì)、能力的提高置于旨在‘發(fā)展人的教育的根本屬性上來審視，把著眼點(diǎn)放在教師其人的全面、健康、和諧的發(fā)展上”[2]。

一.語文教師發(fā)展的困境

（一）工具理性對(duì)語文教師主體發(fā)展的淡化

哈貝馬斯指出，理性化就是社會(huì)現(xiàn)代化，現(xiàn)代社會(huì)追求高效率地達(dá)成目標(biāo)，將人與人之間的交往活動(dòng)看成是人與物的主客體關(guān)系。同理，教師通過職前培訓(xùn)、在職提高被訓(xùn)練成為“高級(jí)教練”，來完成社會(huì)對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的要求。對(duì)于語文教師而言，工具理性使其成為傳遞語言、文字知識(shí)的工具，受語文課程目標(biāo)的限制，其主體意識(shí)逐漸消解，同時(shí)也忽視了學(xué)生是生命存在的主體。

應(yīng)試教育為追求高分?jǐn)?shù)。所以語文教師要滿足學(xué)校、家長的升學(xué)要求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練，實(shí)行題海戰(zhàn)術(shù)。但這些都是以剝奪語文教師對(duì)教學(xué)的創(chuàng)造性和學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)的興趣為代價(jià)。例如，教師為了能夠讓學(xué)生從容應(yīng)對(duì)閱讀題，教授閱讀小說的技巧，也就是學(xué)會(huì)套用現(xiàn)成的“公式”。對(duì)于任何一篇小說而言，學(xué)生只要掌握了這種閱讀能力，就能拿到好分?jǐn)?shù)。事實(shí)證明：“‘精確無誤地回答那些連課文作者都莫名其妙的問題，是一種很了得的閱讀能力，可惜這種‘能力有人把它叫做‘誤盡蒼生”[3]。但這不是語文教師有意為之，訓(xùn)練學(xué)生形成這一種閱讀能力，是在應(yīng)試考試中“拿高分”有最有效的途徑，是應(yīng)試教育的功利性目的迫使語文教師要找到有效提分的方法。而這恰好限制了語文教師作為教學(xué)活動(dòng)主體對(duì)教學(xué)的創(chuàng)造。

（二）教學(xué)壓力對(duì)語文教師生命意義的消解

繁重的教學(xué)工作加大了語文教師的勞動(dòng)強(qiáng)度。語文教師由此產(chǎn)生了心理疲勞和倦怠感，更容易造成對(duì)其生命意義的消解和發(fā)展的停滯。具體來說，數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科的目標(biāo)為“內(nèi)容目標(biāo)”，教什么內(nèi)容是具體確定的。而語文教學(xué)目標(biāo)屬于“能力目標(biāo)”?！啊芰δ繕?biāo)或‘素養(yǎng)目標(biāo)往往并不直接、具體地規(guī)限課程與教學(xué)內(nèi)容，對(duì)期望學(xué)生達(dá)到的結(jié)果的描述與達(dá)成目標(biāo)而選擇的課程與教學(xué)內(nèi)容之間存在著種種較為復(fù)雜的關(guān)系”。[4]為達(dá)成目標(biāo)，語文教師該教哪些內(nèi)容，語文課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有給予明確闡釋，加之“文選型”教材具有極大的開放性。所以，語文教師要承擔(dān)語文課程與教材內(nèi)容的開發(fā)的重任。由此造成的結(jié)果就是“語文教師太難當(dāng)”。對(duì)于大多數(shù)的語文教師來說，他們教學(xué)無抓手，不知道該教什么才能夠達(dá)到語文課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的課程目標(biāo)。通常來說，他們要花大量的時(shí)間備教材，備教法，還要考慮學(xué)生實(shí)際需要什么，用什么教法最好。因此，一個(gè)普通的語文教師通常要充任語文課程的研制者、語文教材專家的角色。面對(duì)如此大的勞動(dòng)強(qiáng)度，換來的卻是指責(zé)和詬病。有人說語文教育“誤盡蒼生”、“坑死人”，“凡是語文好的學(xué)生都不承認(rèn)是語文教師教出來的”。在這樣的教育現(xiàn)實(shí)中，語文教師的生命價(jià)值和職業(yè)幸福感逐漸消解，從而淡化了對(duì)語文教師的尊重。

（三）道德高標(biāo)對(duì)語文教師自我發(fā)展的規(guī)訓(xùn)

傳統(tǒng)儒家文化將教師置于與“天”、“地”“君”“親”并列的地位，更有“一日為師，終身為父”之訓(xùn)，如此就使教師從成為“教師”的那一刻起，便承擔(dān)起了沉重的社會(huì)責(zé)任。其次，在人與社會(huì)的關(guān)系上，中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人在社會(huì)群體中的既定位置，不需要突出個(gè)人的獨(dú)特價(jià)值。教師的個(gè)人價(jià)值要服務(wù)于社會(huì)價(jià)值。因此，教師所承擔(dān)的是教化百姓、培養(yǎng)人才的社會(huì)義務(wù)?，F(xiàn)如今，社會(huì)將教師比作“人類靈魂的工程師”、“蠟燭”、“太陽底下最光輝的職業(yè)”……這些閃著光芒的字句使教師沉浸在美譽(yù)中，甘愿忍受工作勞苦。

除此之外，語文教師通常以“圣人”的標(biāo)準(zhǔn)被歸訓(xùn)著。這是因?yàn)橐允ト丝鬃铀淼娜寮椅幕饕ㄟ^語文教學(xué)傳遞給學(xué)生。所以，語文教師往往被自然地認(rèn)為會(huì)熟讀“四書”、“五經(jīng)”，繼承了儒家文化的業(yè)績(jī)，思想行為受到儒家文化的浸染，因而將語文教師的形象“神化”、“圣人化”，對(duì)其形成了一種“學(xué)高為師、身正為范”的刻板印象。因此，語文教師在道德高標(biāo)的強(qiáng)制規(guī)范下，用個(gè)人價(jià)值滿足著社會(huì)需要，力圖體現(xiàn)其自身的社會(huì)價(jià)值。反觀這種崇高的奉獻(xiàn)行為，忽視了教師自我發(fā)展的需要及自我創(chuàng)造的需要。語文教師成了傳遞語言文字的工具。試問這種被規(guī)訓(xùn)著的“奉獻(xiàn)”，對(duì)語文教師來說是真正的快樂嗎？

二.語文教師發(fā)展的突圍

（一）改革教學(xué)評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)主體發(fā)展

所謂“人性化”，就是要對(duì)語文教師給予人文關(guān)懷，維護(hù)其主體地位，確立以教師為本的教師發(fā)展理念。這便需要改變既有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，破除“唯分?jǐn)?shù)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)結(jié)合起來。尤其對(duì)于語文教學(xué)而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果具有滯后性和復(fù)雜性，效果不如學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)算數(shù)那樣立竿見影。而且語文教學(xué)更注重文化的感染和熏陶，其能力目標(biāo)是在語文學(xué)習(xí)的潛移默化中實(shí)現(xiàn)的。因此，對(duì)語文教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)聚焦于教學(xué)過程上，關(guān)注語文課堂上所發(fā)生的事情。如果教學(xué)與評(píng)價(jià)擺脫了“知識(shí)本位”、“分?jǐn)?shù)至上”的觀念，那么語文教師會(huì)對(duì)閱讀和寫作教學(xué)有更多的創(chuàng)造性。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《故都的秋》、《荷塘月色》、《登泰山記》等寫景抒情名篇時(shí)，可以讓語文課堂走進(jìn)大自然。如此，學(xué)生便能真切感受到語言文字所傳遞出來的作者對(duì)自然的熱愛和對(duì)人生的思考與感悟。同時(shí)，教師可以借此機(jī)會(huì)讓學(xué)生進(jìn)行寫作，抒發(fā)自己的真情實(shí)感，真正體會(huì)到“借景抒情”這一寫作手法的含義。所以，語文教師只有從應(yīng)試教育的工具中擺脫出來，才能與學(xué)生進(jìn)行平等的主體之間的理性溝通，才能把教學(xué)當(dāng)做自我主體發(fā)展的方式，將自己的個(gè)性、人格、態(tài)度融入其中，從而提高語文教學(xué)的創(chuàng)造性以及語文教師的主體發(fā)展。

（二）優(yōu)化語文教師發(fā)展的環(huán)境

首先，社會(huì)要為語文教師提供寬松的輿論氛圍。語文教師總是背負(fù)太多的罵名與指責(zé)。有人認(rèn)為，“語文老師這碗飯?zhí)菀壮浴保叭巳硕伎梢援?dāng)語文老師”，“人人都可以對(duì)語文教師的教學(xué)指手畫腳”，“人人都可教語文”。這些指責(zé)淡化了對(duì)語文教師的尊重。殊不知，語文教師在專業(yè)發(fā)展與教學(xué)上付出了比其他學(xué)科教師更多的努力。在尊重知識(shí)、尊重人才的社會(huì)里，我們要給予語文教師以理解，認(rèn)同語文教師的職業(yè)價(jià)值，最終使其內(nèi)心重建對(duì)語文教師這個(gè)職業(yè)的信心。

其次，社會(huì)要為語文教師提供寬松的精神環(huán)境，降低對(duì)語文教師的道德高標(biāo)，為教師的自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)提供前提條件。語文教師承擔(dān)著重要的“育人”責(zé)任，但“育人”要以“育己”為前提。要讓語文教師有更多的時(shí)間進(jìn)行閱讀和寫作，讓語文教師從讀寫中實(shí)現(xiàn)在專業(yè)上自我發(fā)展的需要，為其成為一名優(yōu)秀的語文教師、實(shí)現(xiàn)更高的個(gè)人價(jià)值創(chuàng)造條件。

（三）以行動(dòng)研究實(shí)現(xiàn)語文教師的專業(yè)發(fā)展

行動(dòng)研究是行動(dòng)者為了改進(jìn)自己的實(shí)踐，在日常教學(xué)實(shí)踐中親自開展研究。語文教師是研究主體，語文教育專家起輔助作用。教師可在語文教育專家的配合下，探究恰當(dāng)?shù)恼Z文教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容及其在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的情況。如雙方共同探討如何讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)《沁園春·長沙》、《紅燭》、《立在地球邊上放號(hào)》等詩歌，學(xué)會(huì)運(yùn)用意象抒發(fā)感情，創(chuàng)作詩歌，提高“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”這一基本的核心素養(yǎng)。行動(dòng)研究引發(fā)了語文教師自覺進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的意識(shí)。因?yàn)檫@些問題來源于其切身的教學(xué)實(shí)踐中，是真正困擾了教師的實(shí)際問題。所以，這種“自下而上”的由教師自行設(shè)計(jì)、自主研究的方式，激發(fā)了語文教師教學(xué)研究的志趣，為其成為研究型教師提供了可能。

參考文獻(xiàn)

[1]趙學(xué)勤.登高望遠(yuǎn) 別有洞天[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2003（7）：64.

[2]葉瀾主編.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001， 228.

[3][4]王榮生.語文課程與教材內(nèi)容[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：92，16.

（作者單位：聊城大學(xué)文學(xué)院）