認知心理學課程教學模式改革的反思與重構

蔣欽 戴雅琪

[摘 要]近年來，隨著不同學科的交叉和技術設備的進步，認知心理學逐漸向多元化趨勢發(fā)展。認知心理學作為一門實踐性、專業(yè)性較強的課程，不僅要求學生掌握課程理論知識，更要求學生具備課程實驗技能。通過研究型教學模式及課程評估方式的轉(zhuǎn)變，可以提高學生的綜合實踐素養(yǎng)，有助于解決現(xiàn)階段認知心理學課程教學無法適應學科發(fā)展和社會實際需求的問題。

[關鍵詞]認知心理學;教學模式;課程改革;反思;重構

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）05-0010-03

認知心理學是應用心理學專業(yè)教學計劃中的核心課程之一。近年來，所屬學科發(fā)展的推動和課程教學方法的更新，引發(fā)了認知心理學課程教學改革熱潮。實踐出真知，多輪教學改革也加深了人們對認知心理學課程教學的認識，在此基礎上對學科內(nèi)涵和教學模式進行深刻反思和重新構建，有利于切實提升其教學效果，實現(xiàn)教學相長，促進所屬學科的進一步發(fā)展和創(chuàng)新。目前對認知心理學課程教學模式改革的基本經(jīng)驗主要集中在學科內(nèi)涵、實驗教學、教學模式、考核體系四大方面。

一、拓展學科內(nèi)涵，打通學科界限

認知心理學是現(xiàn)代心理學重要的新興分支學科，有狹義、廣義之分。狹義的認知心理學即信息加工心理學，將人類的認知與計算機的相類比，采用信息加工的觀點解釋認知過程，認為人的認知過程就是信息的輸入、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程。廣義的認知心理學認為凡是研究人的認知和認識過程的都屬于認知心理學?，F(xiàn)行的認知心理學教材和認知心理學課程多采用狹義上的定義。

然而，學科發(fā)展前景和社會實際需求越來越表明認知心理學呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的趨勢。從認知心理學學科內(nèi)部來看，信息加工類比人類認知的觀點脫胎于20世紀的計算機科學，其理論構建受到計算機科學框架的限制。不少研究者認為雖然計算機輸入、編碼、貯存、操作的信息處理過程與人類的認知加工過程有相似之處，但是無論是信息加工結構還是信息處理方式，以人造計算機器擬合自然認知過程都有不妥。如果不能考慮對原有理論加以改進，甚至重構現(xiàn)有理論，將人類的認知過程等同于計算機線性任務進程的做法將會限制對認知的理解和解釋，采用信息加工的觀點理解人類認知甚至是一種削足適履的做法。

從與相關學科聯(lián)系的角度來看，隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，傳統(tǒng)認知心理學表現(xiàn)出與人工智能、神經(jīng)科學、語言學等學科交叉融合的發(fā)展趨勢，一般認為形成了四種研究取向，即實驗認知心理學、認知科學、認知神經(jīng)心理學和認知神經(jīng)科學。21世紀初，美國國家科學基金會和美國商務部聯(lián)合資助的關于新世紀科學研究發(fā)展方向的研究認為，NCIBS是21世紀可以“改變我們的物種”的重要學科，其中的C便是cognitive science（認知科學）。因此，如果將諸多相關因素排斥在認知心理學的框架外，不僅無法從整體上理解人類認知，也無法順應現(xiàn)代研究發(fā)展趨勢。

由此可見，傳統(tǒng)認知心理學采取的狹義信息加工定義已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代認知心理學學科構建和實際應用的需求。因此，認知心理學課程應摒棄狹義的信息加工觀點而采納多元的廣義定義。針對上述認知心理學內(nèi)涵急需豐富的問題，其學科定位、課程教材和教學內(nèi)容等方面應做出相應的改變。

在學科定位方面，認知心理學是在普通心理學、實驗心理學、心理統(tǒng)計學及其分支方向課程完成后開設的專業(yè)性更強的課程。一方面，應明確認知心理學與普通心理學、實驗心理學的關系，厘清學科體系，突出認知心理學的重點與特點;另一方面，應模糊現(xiàn)行的實驗認知心理學、認知科學、認知神經(jīng)心理學和認知神經(jīng)科學等多種趨向的劃分，使認知心理學變得更具包容性。

在課程教材方面，認知心理學課程可供選擇的教材較為匱乏，通行的原版、譯介版在語言表達方面多有不足，國內(nèi)學者編著的經(jīng)典教材又更新較慢[1]。筆者從我國本科教學的現(xiàn)狀出發(fā)，經(jīng)過反復對比最終選擇以國內(nèi)經(jīng)典教材為框架并大量增補最新研究成果的做法，以使學生既能系統(tǒng)掌握認知心理學的基本概念、理論和實驗范式，熟悉其研究思維和思路，也能開闊專業(yè)視野，提高學習興趣和研究應用能力。

在教學內(nèi)容方面，認知心理學課程教學為54學時或者更少，如何合理安排教學內(nèi)容是認知心理學教師需要處理好的重要問題。教師應十分清楚認知心理學在整個心理學架構中的位置，通曉認知心理學的發(fā)展態(tài)勢和前沿理論，在保證學科體系完整的前提下優(yōu)化、整合傳統(tǒng)認知心理學的內(nèi)容，積極介紹現(xiàn)代心理學的前沿研究和先進成果。

二、重視開展實驗教學，善用實驗工具

心理學從一開始便被定位成一門實驗科學。1879年，馮特在萊比錫大學建立了用于研究而非演示的心理學實驗室標志著科學心理學的誕生，因為實驗是最能說明心理學之為科學的所在。教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄及專業(yè)介紹（2012年）》將應用心理學本科專業(yè)的實踐能力總結為能熟練操作心理測量、心理學實驗，并且能夠利用所學理論知識和技能解決某一領域?qū)嶋H問題的能力[2]。認知心理學自誕生以來一直是心理學科中最多產(chǎn)、最活躍的研究領域，這離不開實驗的支撐。實驗教學是認知心理學教學的關鍵環(huán)節(jié)，而當前高校認知心理學課程教學體系在教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、訓練方式等方面存在諸多問題。

經(jīng)濟和社會的快速發(fā)展對復合型和應用型人才需求日益增加。當前較通行的認知心理學教學目標大致如此：通過本課程的學習，使學生系統(tǒng)掌握認知心理學的學科體系與框架，深刻理解信息加工的內(nèi)部機制和知識的表征方式，掌握認知心理學的基本研究范式，學會幾種主要的實驗設計……現(xiàn)有的認知心理學本科課程教學目標是使學生掌握扎實的專業(yè)基礎能力，但忽視對學生動手操作實驗能力的培養(yǎng)，課時設置向理論教學傾斜，實驗教學內(nèi)容陳舊，對客觀實際問題的研究少之又少，且學時數(shù)極為有限。

早在20世紀90年代便有學者提出心理學的未來在腦科學的展望。近年來，隨著心理學實驗設備和技術的進步，事件相關電位技術（ERP）、功能性磁共振成像技術（fMRl）、正電子發(fā)射斷層掃描術（PET）等神經(jīng)電生理技術推動了認知研究的發(fā)展和掀起了神經(jīng)機制的研究熱潮，產(chǎn)生了大量多學科交叉、關注現(xiàn)實生活問題的研究成果。雖然當前大部分高校配備有心理學實驗室，但認知心理學教學大都以演示性和重復性的行為實驗教學為主，傾向于進行傳統(tǒng)范式和實驗操作的訓練，對現(xiàn)代實驗范式和實驗技能的訓練缺乏，實驗教學方式單一，實驗教學效果受到影響。學生無法有效、扎實地掌握所學專業(yè)知識與實際應用之間的內(nèi)在聯(lián)系，因此也難以將自身所學應用于實踐與研究之中，從而出現(xiàn)基礎理論知識不少而解決問題和創(chuàng)新能力薄弱的現(xiàn)象。

綜上所述，以往認知心理學課程常過度重視理論基礎教學，忽視學生實驗和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。認知心理學課程應有意識地向?qū)嶒灲虒W傾斜，理論教學與實驗教學并重。要在教學目標中明確實驗在認知心理學教學中的重要性，增加實驗教學課時和實踐課時，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，提高學生的綜合素養(yǎng)。在教學內(nèi)容上要立足認知發(fā)展前沿，增加心理學現(xiàn)代研究范式和成果，增加綜合性實驗、設計性實驗和創(chuàng)新性實驗在實驗教學中的比重[3]。在教學方法上，教師應通曉學科現(xiàn)狀和發(fā)展態(tài)勢，加強指導性和啟發(fā)性教學，通過讓學生自主選題、設計實驗、實施實驗和撰寫報告等實踐活動，培養(yǎng)其解決實際問題和創(chuàng)新的能力。

三、轉(zhuǎn)變教學模式，提升教學效果

教學模式是指在一定教學理論和學習理論的指導下，在特定的教學環(huán)境下開展的教學活動進程中，各要素之間穩(wěn)定的關系和結構形式[4]。研究型教學模式是針對傳統(tǒng)的知識傳授型教學模式提出來的。其目標是改變教學與科研脫節(jié)的現(xiàn)狀，教師積極參加教研活動，及時更新課本陳舊內(nèi)容，增補新的前沿成果，帶動和推進認知心理學教學質(zhì)量的提高;轉(zhuǎn)變學生被動接受的學習模式，注重研究型知識習得過程，不僅促進學生對學科基本知識的學習，更培養(yǎng)學生適應現(xiàn)代知識型社會的學習態(tài)度和學習理念，注重學生知識、能力和素質(zhì)的全面發(fā)展。研究型教學的效果得到了現(xiàn)代學習理論的充分支持，著名的學習金字塔理論區(qū)分了七種不同的學習方式，并比較了學習者在使用不同方式兩周后仍可以回憶的學習內(nèi)容的比例。其前四種學習方式分別為聽講、閱讀、視聽及演示，屬于被動的學習方式，其兩周后的學習效果保持均處于較低的水平;后三種學習方式分別是小組討論、實踐練習（做中學）及教別人，屬于主動的學習范疇，其兩周后的學習效果保持均超過50%，處于較高的水平。由此可見，后三種學習方式可以提高學生學習參與度，而這些有效的學習方式都包含在研究型學習的實踐中。

當前我國高校認知心理學課程采取的主要教學模式仍為講授型和演示型教學，學生被動接受知識輸入，學習效率和學習興趣水平較低。為搭建“教師主導、學生主體”的新型教學模式，在學習理念、學習內(nèi)容、學習方式等方面應積極主動地向研究型轉(zhuǎn)型。

可讓學生成為學習的舵手，掌握自身學習之舟的方向和進程，培養(yǎng)學生的求知欲和好奇心，營造良好的學習氛圍。學生在教師的引導下，承擔起自身的學習責任，形成研究型的學習模式。教師一方面應保證學生能夠完成完整的認知學科體系的學習，了解認知心理學的整體概貌;另一方面應加強前沿趨勢研究，使學生參與到真實的學科領域中，激發(fā)學生對科研的熱情，增強學生對實驗的興趣與解決問題的自我效能感。學生在教師的引導下，通過小組合作進行真實的認知實驗研究，從而加深對認知心理學的基礎知識以及現(xiàn)代研究技術與研究范式等的理解，培養(yǎng)學科綜合素養(yǎng)，為將來從事相關實踐工作奠定良好的基礎。

四、調(diào)整考核思路，細化考核指標

教學效果的評估是對教學計劃實施后教師與學生的能力所發(fā)生的積極變化的評價以及對教學計劃開展的有效性和科學性的綜合評估[5]。課程考核不僅有利于了解學習與教學的效果，還有利于進一步優(yōu)化教學方案和教學設計。囿于講授型理論教學為主的教學模式，當前認知心理學課程的考核內(nèi)容和考核方式也呈現(xiàn)出較明顯的局限性。

當前我國高校認知心理學教學的考核停留在主要考查理論學習的階段，學生的文獻檢索、統(tǒng)計分析、論文撰寫等基本科研能力得不到考核和評估，而這些能力又是學生將來完成畢業(yè)論文、開展實踐研究所必不可少的能力基礎。

考核方式以卷面考核為主。認知心理學課程多采用傳統(tǒng)的紙質(zhì)閉卷考試，通常包括選擇、填空、簡答和論述等幾個固定的題型。卷面考核雖然是一種信度和效度較高的考核方式，但基本上是對考生理論知識和方法的測驗，無法對其實踐能力進行全面評估。這就使得學生傾向于考試前突擊復習，不求甚解，學科基礎薄弱;不注重對實踐動手能力的學習和鍛煉，發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力不足，綜合素養(yǎng)得不到提升，學習興趣也大受影響。

認知心理學重構離不開科學有效的教學考核。這不僅需要教師重視發(fā)揮考核在學習過程結束后對學生的評估作用，還應充分發(fā)揮考核對學生學習過程的督促作用。因此，教師要在注重對學生理論知識和專業(yè)能力考核的基礎上，豐富考核內(nèi)容，更新評價方式，多手段、全方位地對學生的綜合素養(yǎng)進行考核，從而引導學生養(yǎng)成正確的學習態(tài)度和掌握正確的學習方法，提高專業(yè)綜合素養(yǎng)。

認知心理學課程考核，建議摒棄以往以閉卷考試為主要形式的評價方式，側重對學生開展實驗和解決實際問題能力的考查。例如，可將卷面測驗改為課程論文考核，增加過程性評價占比。建議使期末論文的學習結果比重占一半，文獻報告、小組討論等學習過程評價比重占一半，并在此基礎上細化考核標準。在課程論文中，學生要完成認知心理學領域的自主課題研究，進一步細分為資料搜集、選題、實驗設計、實驗操作、結果分析及論文撰寫等多個過程，分配相應的分數(shù)，使學生真正地參與到學習中去。此外，可嘗試在課程教學中加入單獨的研究討論課時和學分，進一步探索適用于研究型教學模式的考核方式。

五、結語

認知心理學是心理學領域重要的分支學科，具有實驗性和專業(yè)性強的特點?，F(xiàn)階段采取的狹義的信息加工心理學定義已不能適應認知心理學多元化的發(fā)展趨勢，教學改革中宜采取廣義的認知心理學的概念范疇。實驗是認知心理學的基礎，認知心理學的教學改革應重視并優(yōu)化實驗教學，培養(yǎng)學生解決專業(yè)實踐問題的能力和創(chuàng)新素養(yǎng)。研究型教學模式有利于配合實驗教學的開展，改變教學效果不佳的現(xiàn)狀。另外，還需要改變當前陳舊的考核方式，發(fā)揮教學評估對教學效果的反饋作用，采用多種考核方式促進認知心理學教學效果的提升。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 蔣欽，王恩界.基于研究型教學模式的認知心理學課程教學改革[J].大學教育，2016（3）：48-49.

[2] 中華人民共和國教育部高等教育司. 普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012年）[M]. 北京：高等教育出版社，2012：154-155.

[3] 唐文清，劉延云.應用心理學實驗教學體系建設和改革的理論探討[J].大學教育，2019（10）：135-138.

[4] 趙韓強，趙樹凱，余沛明.淺談研究型大學的研究型教學模式[J].高等理科教育，2007（3）：101-104.

[5] 王恩界，廖位彬，覃瑩瑩.應用心理學專業(yè)雙證書制實踐教學計劃優(yōu)化探索[J].賀州學院學報，2017（4）：122-126.

[責任編輯：龐丹丹]