高校思想政治教育主客體 互動關系及優(yōu)化路徑

李婉露

摘? ? 要：推動高校思想政治理論課的改革創(chuàng)新，需要發(fā)揮主客體雙方的作用，以增進雙方的互動，建立有效的互動關系。根據(jù)柯林斯互動儀式鏈理論，思想政治教育（以下簡稱“思政教育”）主客體互動有明確的角色定位、聚焦的互動內(nèi)容和強烈的情感共鳴。然而目前思政教育主客體互動存在雙方角色定位偏差、互動動力不足、互動流于形式及互動環(huán)境制約等問題，基于此，文章提出強化角色定位，增進互動意識;完善互動原則，保障互動有序進行;優(yōu)化互動環(huán)境，營造良好互動氛圍;改進互動策略，推進互動深入開展的優(yōu)化路徑，以引領思政教育主客體的互動行為，提高思政教育的實效性。

關鍵詞：高校思想政治教育;主客體互動;路徑

中圖分類號：G641? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）05-0080-04

高校思想政治教育（以下簡稱“思政教育”）承擔著培養(yǎng)大學生良好思想道德品質的重要職責，關系解決好高?！盀檎l培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”的使命要求。新時代的發(fā)展需要不斷深化其改革創(chuàng)新。2019年3月，習近平總書記在全國思想政治理論課教師座談會上強調(diào)，推動思想政治理論課改革創(chuàng)新“要堅持主導性和主體性相統(tǒng)一，思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學生主體性作用”。可見，在高校思政教育中，積極發(fā)揮主客體雙方的作用至關重要。隨著信息化時代的發(fā)展，思政教育主客體雙方及教育環(huán)境均發(fā)生了巨大的變化，正在邁向萬物互聯(lián)的智能時代，這種技術的革新也將帶來教育的深刻變革，思政教育作為高校鑄魂育人的核心課程，也要與時俱進，用萬物互聯(lián)的技術及思維來重構未來的教育，教育者將不再是知識擁有的權威者，其對受教育者的施教也將不再是一種單向的“傳道”“解惑”，而更多依賴于雙方的互動，在互動中學生提出更多質疑和獲得創(chuàng)造性思維的發(fā)展空間，培育其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識。然而思政教育主客體雙方要如何建立有效的互動關系，將是研究的核心。本文從柯林斯的互動儀式鏈理論視角研究思政教育主客體之間的互動關系，強化相關學理的探討深度，引領思政教育主客體互動行為，提高思政教育的實效性。

一、高校思政教育范疇下的主客體關系辨析

（一）思政教育主體與客體

主客體是一對哲學范疇，馬克思主義是在人對自然的認識和改造中，在社會實踐基礎上來談主客體的，他從現(xiàn)實的物質生活前提出發(fā)，認為社會中從事實踐活動的人是歷史的主體，自然作為被人所認識和改造的對象即為客體，客體即為人的活動的對象。將這一概念遷移到思政教育中來，“教育者即為主體，當前，學界普遍認同這一觀點，因為它是思政教育活動的發(fā)動者、組織者、實施者，代表著思政教育實踐的性質和方向”[1]?！八颊逃腕w是相對于思政教育主體而言，是指接受思政教育主體教育影響的教育對象。思政教育客體與一般的物質客體不同，他們是有思想、有情感、有意志的人”[2]。關于思政教育主客體的觀點有“單一主體說”，其堅持主體的唯一性，認為要么教育者是主體，要么受教育者是主體?！半p主體說”認為，思政教育由施教和受教兩個過程組成，教育者和受教育者分別為教與學的主體，缺失一方的積極參與，均難以達到思政教育的效果?！爸黧w間性”理論強調(diào)雙方地位的平等，認為思政教育中教育者和受教育者是主體—主體的關系。

主客體是相對應而存在的，是一對關系范疇。所謂主體，是相對于客體而言的，沒有作用對象的客體存在，也就無所謂主體，同樣客體是相對于主體而言，沒有與客體形成關系的主體存在，也就無所謂客體[3]。在思政教育這一主客體范疇中，由于教育對象也是人，具有主觀能動性，但因此將其定位為主體，或介于主客體之間的一種概念是對主客體概念范疇的一種誤讀。在思政教育過程中，教師作為思政教育的發(fā)起者，對學生進行思政教育，是國家賦予的一種責任和使命，將國家的意識形態(tài)和政治觀念等傳遞給學生，開展思政教育的內(nèi)容、方式方法、時間、地點等均由教師主導，而不同的是在思政教育中，受教育者是具有能動性、能夠獨立思考的人，可以進行自我教育、反思。但受教育者是按照主體的要求和教育目標而獲得自身的規(guī)定性，在思政教育中的從屬地位仍然沒有改變，其作為被改造、被教育的對象仍然沒有改變。

（二）思想政治教育主客體互動關系的理論來源及行動特征

從古典社會學家涂爾干開始，社會學就非常重視對儀式的研究，歐文戈夫曼具體從微觀互動的視角研究了大量日常生活中的儀式問題，最早提出“互動儀

式”一詞，認為其是一種表達意義性的程序化活動，這類活動對群體生活或團結性具有重要的意義。他認為，生活就是一個戲劇化的表演，在社會互動中，人們是演員，選擇合適的劇本，在舞臺上扮演自己特定的角色?；觾x式又分為前臺和后臺，前臺是公開的場合，而后臺是私人的領域[4]2。柯林斯在戈夫曼的基礎上提出了互動儀式鏈理論，并系統(tǒng)闡述了互動儀式的作用機制。他認為互動儀式理論的核心機制是高度的相互關注和高度情感連帶，互動為每一位參加者帶來的情感能量，使他們有信心、熱情和愿望做他們認為道德上允許的事情[4]79?？铝炙拐J為，互動儀式包括四個方面的要素：一是兩個或兩個以上的人聚集在同一場所，不管他們是否特別有意識地關注對方，都能通過其身體在場而互相影響。二是對局外人設定了界限，參加者知道誰在參加，誰被排除在外。三是人們將注意力集中在共同的對象或活動上，形成關注的焦點。四是人們分享共同的情緒或情感體驗。如果滿足上述條件，互動儀式會產(chǎn)生積極的結果：形成群體成員的身份感，促進群體團結，增加個體的情感能量;形成代表全體的符號及維護群體的正義感[4]86。

以互動儀式鏈理論的視角研究高校思政教育主客體互動，應該在具體的互動情境中去研究，課堂為其提供了互動的舞臺，并且這種情境中的互動滿足互動儀式理論的前兩個要素，即兩個及兩個以上的主體參與互動，將師生之外的人排除在互動之外，所以我們要重點關注的是后兩個要素，參與者在互動中關注焦點的形成及高度的情感共鳴。而思想政治理論課，它本身不同于許多專業(yè)課程的教學，不是單純知識的灌輸，其旨在提高受教育者的思想政治覺悟和認識、分析、研究、反思問題的能力，即為解決“思想覺悟”問題，屬于意識交鋒，需要師生雙方的互動探討和切磋交流。師生雙方在課堂這個思政教育的主陣地通過思想和情感的交流、對話、溝通等形式不斷調(diào)整、完善、重構自己的思想，實現(xiàn)情感的共鳴，達成共識，實現(xiàn)思政教育的目的。因此，它具有以下幾個突出的特征。

1.明確的角色定位。根據(jù)互動儀式理論，有效的互動發(fā)生在兩個及以上的人共同在場的條件下。思政教育主客體的互動，是身處課堂中的師生，與課堂以外的他人無關，并且在互動過程中有固定的參與者和明確的身份認知。

2.互動內(nèi)容的聚焦。互動儀式的核心是一個過程，在該過程中，參與者發(fā)出共同的關注焦點，并彼此相應地感受到對方身體的微觀節(jié)奏與情感。思政教育主客體在思政教育活動中，聚焦于一定的知識主題，并密切地關注其共同的行動，知道彼此的所做所感，更了解了彼此的意識，保證了雙方互動能有效進行。

3.強烈的情感共鳴?？铝炙拱亚楦心芰靠醋魇巧鐣雍蜕鐣F(xiàn)象的根本動力。思政教育主客體的有效互動一定是互動參與者高度的互相關注并形成共同的情感共鳴，互動參與者能夠全身心地投入，雙方架起情感溝通的橋梁，教育者才能真正走進受教育者的心靈，激發(fā)其善良情感和理性認知。對于主客體雙方來說也將獲得最大限度的學習體驗和情感發(fā)展。

二、思政教育主客體互動的現(xiàn)狀及存在的問題

（一）主客體角色定位偏差抵抗互動開展

思政教育在自身發(fā)展中，經(jīng)歷了從最初的“灌輸理論”，即教師主體的絕對主導地位，教師在整個課堂教學中發(fā)揮著幾乎全部的作用，學生是完全被動的接受者，到之后，隨著新課程改革的發(fā)展，呼吁在課堂教學中，應該重視學生的能動作用，而將受教育者提升之主體地位，學界對于思政教育中“雙主體說”的理論受到廣泛的認同。教育者作為課堂教學的主導者因主體地位的讓位而對課堂教學互動的有效開展缺乏必要的掌控，同時學生被認為是教學中另一個主體，并未發(fā)揮其主體性作用，在實際課堂教學中，依然處于從屬地位。這種對于思政教育主客體定位的偏差，是思政教育課堂教學中雙方的互動難以有效開展的重要原因。

（二）主客體參與互動的動力不足

當前思政教育課堂互動中，存在主客體參與互動動力不足的問題。學生一方體現(xiàn)在，延續(xù)中學應試教育被動接受知識的課堂模式，參與課堂互動的積極性不足，重器時代，學生學習具有功利化傾向，學生過分關注受教育的投入與產(chǎn)出比，思政課并未像專業(yè)課那樣因能給學生帶來實用技能的提高而受到學生的重視。教師一方，高效的課堂互動意味著教師在授課之外投入更多精力和時間用于教學設計，同時教師面臨巨大的科研壓力，使得高校普遍存在課堂教學口號重視度高而實際行動不夠的局面。同時在互動中，由于雙方思想的差異也會出現(xiàn)互動問題太難、并非學生關注的話題，互動渠道不暢、雙方對互動的不認可等問題，這些因素制約著課堂互動的有效運行。

（三）主客體互動流于形式

戈夫曼的擬劇理論認為，社會中的每個人都是一名表演者，都在規(guī)定的場域內(nèi)呈現(xiàn)出自己想要呈現(xiàn)的角色。如果把課堂看成一個場域的話，師生雙方都是演員，也同時是對方的觀眾，雙方為達到對方所期望的角色在課堂這個場域中進行著各自的表演，體現(xiàn)在：學生為取得高分，迎合教師，其在課堂互動中往往會對教師設定的問題給出他們所認為的教師期望的答案;教師為實現(xiàn)教學方法的改革，頻繁提問卻簡單評價以提高學生的參與度，來營造熱鬧和諧的課堂互動假象，忽視了對學生思想深處觀點的挖掘和意見的表達。

隨著新課程改革的興起，課堂互動逐漸成為評價課堂教學有效性的一個重要指標，但這種評價還停留在表面化的層次，至于互動是否真正激發(fā)學生的潛能，互動是否挖掘出學生內(nèi)心想要表達的真實想法，則不在考量范圍之內(nèi)。思政課堂中師生互動呈現(xiàn)不同程度的表演化趨勢，似乎是為了互動而互動，比如某高校教師為吸引學生穿漢服等上課，將音樂課搬到思政課堂中來，這些繁華的形式確實在短時間內(nèi)吸引了學生的注意，某種程度提高了課堂的抬頭率，但從長遠來看，并未能從根本上解決思政課教學互動的本質問題。

教師在互動中理論供給的深度有限也會使雙方的互動僅停留在一種較為膚淺的層次，無法達到思想與情感的碰撞與交融。很多思政課堂的互動僅局限于師生之間簡單的問答形式，與當前思政課普遍采取的大班額開課形式有關，也與教師掌控課堂互動的能力有限有關。

（四）環(huán)境制約互動有效開展

傳統(tǒng)的課堂教學是將教師和學生限定在特定的范圍內(nèi)，教師高高在上，所有學生一個方向面向教師。這種傳統(tǒng)的教室結構，自教育大眾化以來至今沒有改變，講臺上的教師仿佛就是權威的代表，當其一邁進教室，仿佛就是要告訴臺下的學生，我代表權威，你必須服從。在師生的互動中，教師提出問題，學生作答時，其主要面向教師，學生之間很難通過表情等肢體語言傳遞信息并進行有效回應。這種課堂環(huán)境在一定程度上制約了主客體雙方有效互動的開展。

三、高校思政教育主客體良性互動的優(yōu)化路徑

（一）強化角色定位，增進互動意識

思政教育主客體互動的開展，首先需要明確雙方的角色定位。在課堂互動中，每一個人都是互動的參與者，同時與課堂無關的人員不能參與到課堂教學活動中來，否則會打破課堂互動儀式的邊界，導致互動的失敗。作為思政教育主體的教師要明確其作為課堂活動的設計者、組織者和有效引導者的角色，在課堂互動之前要做學情分析，深入研究學生，切實了解他們的需求及特點，準確把握學生自身并未感知到的對于思政教育的需求，結合授課內(nèi)容，做好教學設計，在課堂中提出更能觸動學生和吸引學生參與互動的話題，并能夠將學生對話題的回應作出預測，使得教師在課堂互動中做到洞察和科學預測互動發(fā)展趨勢，不斷激勵引導學生，做到主動創(chuàng)設并及時調(diào)整。同時，互動不能停留在僅為回答學生某些實際問題，而要遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律。對于已經(jīng)具備一定理論層次的大學生來說，講授和問題的引導要具有一定的理論深度和廣度，要結合教材，深入研究馬克思經(jīng)典著作原理，要具備深厚的理論功底，善于發(fā)現(xiàn)學生的學術困境，用幫助解除困境的方式激勵學生學習。對于思政教育活動的客體——學生，要明確其在思政教育活動中不是被動的接受者，而是課堂互動的積極參與者和合作者。在課堂互動中，要身體力行，做好師生、生生之間的配合，充分體現(xiàn)團結協(xié)作的精神，積極參與互動，在不斷的互動中提出更多質疑和獲得創(chuàng)造性思維的發(fā)展空間，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神，重構自己的知識體系，提高思想政治覺悟，將思政教育知識內(nèi)化于心，真正對其產(chǎn)生認同感，并外化于行，在實踐中遵循。

（二）完善互動原則，保障互動有序進行

思政教育主客體雙方在課堂這個思政教育的主陣地，通過思想交流、對話、溝通等形式不斷調(diào)整、完善、重構自己的思想，最后達成共識，實現(xiàn)思政教育的目的，要實現(xiàn)這種思想的交流及對話必須遵循一定的原則。

遵循平等互動的原則。在思政教育中，教育者要充分考慮受教育者的成年因素，給與對方充分的尊重，樹立與受教育者平等交往的意識，雙方相互尊重，使對方擁有獨立的人格和思想。正是這種平等的互動與交流為雙方共同價值觀的建立提供了動力?！叭擞邢忍斓膶W習潛能，教育就是維護和喚醒人的天縱之才”[5]。在思政教育過程中，教師之所以是教師，是因為作為教育過程中的組織者，他能給學生帶來情感的激勵，喚醒學生主動的潛在力，促使學生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自生的力量，在學習中找到存在的價值，獲得教育者和同伴的認同。這種情感的認同進而激發(fā)受教育者參與互動的積極性，表達自己真實的感受，促進雙方更深層次的交流。

遵循學生成長規(guī)律的原則。作為95后和00后的受教育者，他們的思想觀念發(fā)生了巨大的變化。從生理和心理發(fā)展來看，他們渴望被尊重、理解和信任，從成長發(fā)展來看，他們有較強的獨立意識和接受新事物的意識。在思政教育主客體互動過程中，教師要深入研究學生，切實了解學生的需求，才能找到合適的方法和途徑，不斷地引導學生、激勵學生，主動與受教育者進行互動，引導其向著正確的方向發(fā)展。只有遵循學生成長規(guī)律，才能調(diào)動受教育者的積極性，主動參與到互動中來。

遵循順應時代發(fā)展的原則。隨著時代的發(fā)展，思政教育正面臨著一個多元、多變的思想環(huán)境，基本價值觀的培育認同處在一個競爭性選擇的結構中，必須明確思政教育者所承擔的角色和所處的地位，及其在整個教育過程中發(fā)揮的主導作用。人工智能以大數(shù)據(jù)的形式揭示、分析和預測人的思想動態(tài)和行為規(guī)律，作為思政教育過程中的一種技術工具和數(shù)據(jù)支撐，人工智能與思政教育的融合是未來重要的發(fā)展趨勢，所以我們要利用人工智能實現(xiàn)思政教育互動的個性化、精準化和針對性。

（三）優(yōu)化互動環(huán)境，營造良好互動氛圍

課堂環(huán)境對于教學活動來說，既是物理空間，也是心理空間，影響著思政教育主客體雙方的交往互動。在教學過程中，個人無法從環(huán)境中分離出來，師生雙方都是課堂環(huán)境的受影響者，也是課堂環(huán)境的創(chuàng)建者，良好的課堂環(huán)境是喚起學生興趣最直接、最有效的客觀因素。有效的課堂互動，包括師生之間的互動與學生之間的互動，需要師生之間、學生之間建立平等的互動關系及高度的相互關注。學生之間、師生之間應該能面對面感知對方，需要對教室環(huán)境進行改造，比如課桌采用圓形的會議桌，或可以任意拼接的不規(guī)則課桌，教師不單獨規(guī)劃固定區(qū)域，在授課過程中能夠在各個區(qū)域走動，兼顧到每一個學生，讓學生充分感受到被關注?；与p方能夠通過眼神肢體語言相互喚起參與互動成員的身份感，為彼此帶來情感能量，讓他們有信心、熱情和愿望參與到互動中來。將課堂規(guī)?？刂圃诤侠淼姆秶⒎e極推廣中班教學、小班研討的授課模式，為師生、生生之間的全員互動創(chuàng)造一個好的環(huán)境，實現(xiàn)真正意義上的互動，而不是一種改變形式的灌輸。

（四）改進互動策略，推進互動深入開展

在互動開展過程中，要通過深挖活動內(nèi)容，改變教學方法，運用多種教學手段推進互動的深入開展。深挖互動內(nèi)容，故事引入互動?；觾x式鏈理論認為，互動雙方有共同關注的事物是產(chǎn)生互動情感的前提，在思政課堂中，師生雙方的互動一定要深挖互動內(nèi)容，將生活中鮮活的案例引入課堂，引起師生雙方的共同關注并能產(chǎn)生情感共鳴，在互動中，這種積極的情感能量是雙方積極投入下一次互動的動力，是一種動機力量，能促使互動雙方在互動中采取主動行動，投入熱情，從而確?；右淮未蔚爻掷m(xù)發(fā)生。

問題教學法引領課堂教學。教師在課堂教學過程中，可以采用問題教學法，注重對學生的啟發(fā)，利用問題引起學生的關注，引導其在創(chuàng)設的問題情境中去思考。同時，教師還可以選擇一些與課程內(nèi)容密切相關的理論困惑問題、學生學習生活中可能遇到的現(xiàn)實疑難問題，尤其是社會發(fā)展中的一些熱點、難點問題，比如在抗擊新型冠狀病毒肺炎疫情時期，學生對這一問題比較關注，這時思想道德基礎與法律修養(yǎng)課就可以利用疫情期間感人的事例來引導學生，讓其明白作為新時代的大學生應如何承擔自己的歷史責任，引導學生思考新時代如何處理人與自然的關系等，這些問題容易引起學生情感共鳴，進而將其帶入課堂，并積極參與到互動中。問題設置要做到課程教學任務和學生求知需求的契合，遵循教材、簡明扼要、難度適中、問題之間的關聯(lián)等原則[6]。同時要做好嚴密的教學設計，避免簡單的一問一答，單純的問題導入或問題分析不夠深入。教師要有較高的專業(yè)功底，能將教學內(nèi)容融會貫通，對課堂教學有較高的掌控能力，才能真正引導學生經(jīng)過對問題的討論、解決，培養(yǎng)其問題意識和問題解決能力。

促進傳統(tǒng)教學手段與信息技術教學手段融合發(fā)展。教學手段是師生開展教學活動所用的工具設備和借助的技術條件，隨著信息技術的發(fā)展，多樣化的教學手段逐漸在教學活動中廣泛應用，彌補了傳統(tǒng)粉筆黑板加教師口授教學時勞動力強度大、效率低下的不足，能夠傳授傳統(tǒng)教學因條件限制而無法實現(xiàn)的教學內(nèi)容。同時，由于當前95后、00后的受教育者，作為移動互聯(lián)網(wǎng)的原住民，相對深入鉆研紙質教材而言，他們更傾向于以碎片化的形式獲取知識和信息[7]。所以在思政教育主客體互動過程中，要充分利用多媒體，慕課、學習通、雨課堂等前沿的教育資源和教學工具，推動混合式教學，課前通過推送短視頻、短資料的預習，課堂中實時的提問、搶答、彈幕等，課后通過微信、QQ等平臺加強與學生的交流與溝通，調(diào)動學生參與互動的積極性和主動性。但是在教學手段的運用中，要將傳統(tǒng)教學手段和信息化教學手段結合起來，避免過度依賴信息技術造成信息過量和技術奴役的風險[8]，實現(xiàn)二者的相互補充和協(xié)調(diào)發(fā)展。深化教學手段的研究和發(fā)展運用，必須樹立全局意識，加強教育學、心理學、技術學、社會學、哲學、腦科學等多學科協(xié)同。通過構建多學科協(xié)作的研究隊伍實現(xiàn)理論的整合、思維的碰撞和方法的創(chuàng)新[9]。

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