社會生態(tài)學(xué)視域下大學(xué)生跨文化 思辨能力培養(yǎng)路徑的研究和展望

彭悅 陳麗華

摘? ? 要：跨文化交際能力由多維度、多因素構(gòu)成，隨著相關(guān)研究的進展，跨文化交際能力的定義也在不斷變化之中。在當(dāng)前文化之間的邊界逐漸模糊的情況下，以靜態(tài)的文化觀為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)跨文化交際能力課程已不足以適應(yīng)全球化對大學(xué)生的要求。融合思辨能力培養(yǎng)的跨文化交際能力發(fā)展模式，是跨文化交際能力今后進一步發(fā)展的需要。文章旨在以社會生態(tài)學(xué)理論為視角，從教師、學(xué)習(xí)者和課程設(shè)計三方面論述跨文化思辨能力培養(yǎng)在大學(xué)階段的實際應(yīng)用，以探索培養(yǎng)大學(xué)生跨文化思辨能力的可行性模式。

關(guān)鍵詞：社會生態(tài)學(xué);跨文化交際能力;思辨能力

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）05-0064-03

一、引言

當(dāng)前，各種文化相互之間不斷交融、相互影響，如何在復(fù)雜的世界格局背景下，建構(gòu)豐富、真實的中國形象，是對外講好中國故事，對內(nèi)提升中華文化自信的前提。我國大學(xué)英語教學(xué)如今既面臨全球化浪潮的挑戰(zhàn)，又承載著表達和傳承中國文化的寄托，跨文化能力的發(fā)展在此環(huán)境下必然需要新的注解。大學(xué)的使命不僅是傳授知識，更重要的是通過知識的傳授培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的思辨能力，使其個人的成長更適應(yīng)學(xué)科、社會和國家戰(zhàn)略發(fā)展的需求[1]。大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，需要多方面全力配合。如何在多元文化中提升大學(xué)生的跨文化能力和思辨能力，是當(dāng)前大學(xué)英語課程規(guī)劃需要關(guān)注的問題。

二、跨文化能力定義的歷史局限和發(fā)展趨勢

（一）跨文化能力定義的早期模型：以靜態(tài)的文化概念為基礎(chǔ)

跨文化能力（Intercultural Communicative Compet-

ence，簡稱“ICC”）是跨文化溝通所需的關(guān)鍵能力。早期的跨文化能力理論主要以文化是靜態(tài)實體這一概念為基礎(chǔ)，其中，拜拉姆（Byram）所提出的跨文化能力模型

（Intercultural Competence Model）[2]對早期的跨文化理論影響深遠(yuǎn)，認(rèn)為ICC不但是理解外來文化的能力，也是正確表達本族文化的能力。態(tài)度、知識和技能三個維度是跨文化能力模型的核心部分，根據(jù)拜拉姆（Byram）的理論，擁有跨文化能力的個體能夠在多元文化環(huán)境中平衡文化差異，順利進行跨文化溝通。基于跨文化能力模型，凡蒂尼（Fantini）提出了包含更多構(gòu)成因素的跨文化能力維度模型（Intercultural Competencies Dimen-

sions）[3]，凡蒂尼（Fantini）認(rèn)為，尊重外來文化，懂得文化移情，且具備耐心、興趣、好奇心、幽默感以及對文化差異的理解和判斷能力是跨文化交際的必備條件。拜拉姆（Byram）和凡蒂尼（Fantini）的相關(guān)理論均傾向于解構(gòu)跨文化能力所包含的多項因素，而另一類跨文化模型則更關(guān)注跨文化能力發(fā)展的過程，如班尼特（Bennett）的跨文化交際敏感度模型（the Development Model of

Intercultural Sensitivity）[4]?？缥幕浑H敏感度模型將個體的跨文化能力發(fā)展劃分為從否認(rèn)外來文化、抵制文化差異、排斥跨文化交際，到欣然接受跨文化交流、適應(yīng)跨文化環(huán)境和對多元文化進一步辯證思考的6個階段[5]。上述的拜拉姆（Byram）、凡蒂尼（Fantini）和班尼特（Bennett）的三大理論，是早期跨文化研究的突出代表。

（二）跨文化能力的發(fā)展趨勢：以動態(tài)的文化概念為基礎(chǔ)

跨文化能力的界定是一個逐漸豐富、改進的過程，早期的跨文化能力模型雖然已涵蓋跨文化交流的技巧、跨文化知識的掌握和對文化差異的理解等內(nèi)容，但大部分建立在靜態(tài)的文化概念基礎(chǔ)上，更傾向于將理想化的跨文化能力水平視為某個時間點所達到的標(biāo)準(zhǔn)，而后期跨文化能力的相關(guān)理論開始以動態(tài)的文化概念為研究框架。動態(tài)的文化概念認(rèn)為文化本身是多變的，本國和外來文化并非僅分為自我和他者兩個對立空間，文化間的沖突、矛盾、協(xié)調(diào)和平衡是一個持續(xù)不斷、相互交織的過程，在此環(huán)境下，盡管跨文化知識的掌握程度確實可以用各種模型來衡量、測試，實際上個體卻始終無法達到某個理想化的跨文化能力水平的最大值[6]。

在日趨變化的文化環(huán)境中，跨文化能力理論后期發(fā)展的相關(guān)模型，則側(cè)重于關(guān)注文化和語言之間的互動和交流。Byram（2017）[7]以文化理解能力為基礎(chǔ)的理論，強調(diào)了反思、判斷、解析等能力在跨文化交際中的作用，系統(tǒng)地詮釋了跨文化能力發(fā)展的持續(xù)性過程。在動態(tài)的文化概念下，跨文化能力維度的結(jié)構(gòu)更具復(fù)雜性，如何建立跨文化能力培養(yǎng)的實行機制，生態(tài)學(xué)理論提供了研究基礎(chǔ)。迪爾多夫（Deardorff）認(rèn)為[8]，鑒于五十多年來跨文化能力理論的龐雜，在構(gòu)建跨文化能力模型時，必須首先考慮到跨文化能力的維度應(yīng)是多層次、多方面的，不但以學(xué)生為中心，還必須注重教師和學(xué)生身份的轉(zhuǎn)變;其次，跨文化能力培養(yǎng)應(yīng)將教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等包括在內(nèi)，因此，本文旨在以社會生態(tài)學(xué)為研究框架來解析跨文化能力，并基于迪爾多夫（Deardorff）的跨文化能力模型構(gòu)建規(guī)則，從教師、學(xué)生、課程設(shè)計三方面探索社會生態(tài)學(xué)視域下跨文化思辨能力發(fā)展的實施路徑。

三、跨文化能力新發(fā)展：基于社會生態(tài)學(xué)理論的動態(tài)文化觀

（一）生態(tài)語言學(xué)視域下的語言和文化

生態(tài)學(xué)主要研究生態(tài)系統(tǒng)中元素之間的關(guān)系和互動，所關(guān)注的是整個生態(tài)環(huán)境，以及這多種元素如何從不同方面影響人類的社會生態(tài)體系?；谏鷳B(tài)學(xué)理論所發(fā)展起來的生態(tài)語言學(xué)主要解釋語言和外部環(huán)境之間的多變和動態(tài)的關(guān)系，分為豪根模式和韓禮德模式，其中，豪根模式也常常被理解為“語言的生態(tài)學(xué)”

（linguistic ecology）[9-10]。從生態(tài)語言學(xué)的視角來看，語言的學(xué)習(xí)是個體社會化的過程，而使用外語交流是個體對所認(rèn)知的規(guī)則、概念和經(jīng)驗的重新編排[11]。 生態(tài)學(xué)從整體環(huán)境出發(fā)，提出語言不僅是人類思想的代表，還通過與他人對話來創(chuàng)造、評估和思考，語言的學(xué)習(xí)也并不僅是掌握語言技能，還包括對目的語文化的思辨性解析和判斷。

（二）社會生態(tài)學(xué)視域下的跨文化能力

在生態(tài)語言學(xué)中，語言所在的環(huán)境被劃分為四種：符號系統(tǒng)、自然生態(tài)、社會文化生態(tài)和認(rèn)知生態(tài)[12]。在社會文化生態(tài)視域下，跨文化交際的研究更關(guān)注個體和個體之間、文化和文化之間以及個體和文化之間的交流和影響。社會生態(tài)學(xué)理論摒棄了語言習(xí)得與語言社會化之間的二分法，認(rèn)為跨文化交流是由各種因素相互影響、交織而成的，隨時間推移不斷變化的復(fù)雜互動[13]。社會生態(tài)學(xué)理論所定義的跨文化能力，包括了對多元文化的包容、理解和思考，以及能夠用多元視角看待本族文化和外來文化的能力。根據(jù)社會生態(tài)學(xué)的研究理論，語言、社會文化和個體之間的關(guān)系，均受到政治、歷史、國家等多方面因素的影響[14]，而這種互動關(guān)系是跨文化交際進行的基礎(chǔ)。

（三）社會生態(tài)學(xué)視域下跨文化能力的新方向：

跨文化思辨能力

將思辨能力培養(yǎng)和跨文化能力發(fā)展相結(jié)合，是提升跨文化能力的迫切需要。思辨能力是目前各級教育普遍培養(yǎng)的目標(biāo)，其相關(guān)的核心技能是對事物的解釋、分析、評估、判斷和思考，以及對信息的觀察、論證和評價，而思辨能力維度所包括的好奇心、對陌生事物開放靈活的態(tài)度，以及積極思考的性格，也是具備跨文化交際能力的體現(xiàn)。社會生態(tài)學(xué)視域下的跨文化交際是一個融合多維度、多層次因素的動態(tài)結(jié)構(gòu)，任何跨文化交際都無法脫離參與者的文化意識、文化身份、教育背景等諸多因素而孤立進行，因而跨文化能力培養(yǎng)必須以發(fā)展獨立思考能力為最終目標(biāo)，才有利于提高個體跨文化交際的能力。

此外，具備跨文化思辨能力的學(xué)習(xí)者能夠避免文化偏見和沙文主義，做到更理性、客觀地看待多元文化。西方文化對外一直強調(diào)自身的優(yōu)越感，某種程度上貶低了其他文化對人類文明的貢獻，如諾貝爾文學(xué)獎得主、印度裔英國作家奈保爾就宣稱當(dāng)前的大部分普世文明是西方文化塑造的。在跨文化能力發(fā)展過程中融合思辨能力的培養(yǎng)，意味著鼓勵學(xué)習(xí)者對語言和社會文化關(guān)系進行探討和反思，并能積極感知到自我文化身份的特殊性和可塑性，以及文化差異的多樣性。因此，跨文化教育不能局限于培養(yǎng)語言技能，還應(yīng)將跨文化能力和思辨能力兩者的發(fā)展相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生對不同文化的思考、辨別能力。

四、跨文化思辨能力培養(yǎng)模式實施路徑的

研究和展望

（一）教師角色的轉(zhuǎn)變

1.從課堂教學(xué)主導(dǎo)者向跨文化交際協(xié)助者轉(zhuǎn)變。社會生態(tài)學(xué)認(rèn)為文化間并無嚴(yán)格分野，長期以來，中國文化在尋求有效表達自我、建立對外形象的過程中不斷升華、創(chuàng)新，此時將外語教育置于本土文化的對立面，不利于培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者對文化差異的辨別、思考能力。外語學(xué)習(xí)是探索相關(guān)文化的手段，是協(xié)助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)更豐富世界觀和文化背景的工具。教師作為連接大學(xué)生自身和外來文化之間的紐帶，應(yīng)從課堂教學(xué)中的絕對主導(dǎo)者向跨文化交際協(xié)助者轉(zhuǎn)變，并在教學(xué)活動、教學(xué)目標(biāo)、課程規(guī)劃上協(xié)助大學(xué)生文化身份的正確發(fā)展，培養(yǎng)其對不同的社會文化、價值觀和生活方式的興趣，以及對外來文化的理解能力。

2.從跨文化知識的轉(zhuǎn)述者向跨文化思辨引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?；谏鐣鷳B(tài)學(xué)理論的跨文化思辨能力培養(yǎng)模式允許課堂教學(xué)對文化差異進行多角度剖析，而不是僅局限于展示一般性的文化知識;教師的作用也不只是外來文化的轉(zhuǎn)述者，而是帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者對跨文化交際活動進行深層次理解和思考的引導(dǎo)者。在整個跨文化思辨的培養(yǎng)過程中，教師作為引導(dǎo)者，不僅有責(zé)任提高大學(xué)生的跨文化溝通能力，還應(yīng)從尊重文化差異出發(fā)，指導(dǎo)其從多方面對各種文化現(xiàn)象進行反思，減少對外來文化的偏見，加深對跨文化知識的理解，從單一的文化意識逐漸向跨文化意識過渡，以更深刻的認(rèn)知包容文化差異。

（二）學(xué)習(xí)者角色的轉(zhuǎn)變

1.從跨文化交際的學(xué)習(xí)者向參與者轉(zhuǎn)變。在跨文化能力發(fā)展過程中，通過課堂學(xué)習(xí)所獲得的跨文化知識十分有限，如何讓跨文化知識內(nèi)化為跨文化能力，思辨能力培養(yǎng)的介入是關(guān)鍵。社會生態(tài)學(xué)認(rèn)為，多種文化之間存在一個雜糅的、非二元性的交流空間，基于此，學(xué)習(xí)者不應(yīng)只是生硬記憶某些外來文化的相關(guān)知識，而是必須以跨文化交際的參與者角色要求自己，將更多注意力集中在實際的跨文化交流上，并對文化差異進行積極的反思，形成自有的跨文化知識體系，將解釋、觀察、分析、評估和反思等各項能力融入到跨文化交流中進行實踐和運用，從而促進跨文化能力的發(fā)展。

2.從跨文化交際的被動接受者向主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。社會生態(tài)學(xué)視域下，跨文化思辨能力的實現(xiàn)并非僅僅涉及某個單一的能力維度，而是融合了自我意識、自我感知、自我反思，最終向跨文化交際主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變的發(fā)展過程。學(xué)習(xí)者不僅是跨文化交際的參與者，還是在跨文化思辨能力發(fā)展過程中積極構(gòu)建本民族文化自信的主導(dǎo)者。在大學(xué)階段跨文化思辨能力的發(fā)展核心是讓學(xué)生擁有適應(yīng)多元文化環(huán)境的靈活性、選擇適當(dāng)溝通方式的專業(yè)性，以及從不同角度理解文化差異問題的開放性，以此目標(biāo)為基準(zhǔn)，應(yīng)鼓勵大學(xué)生在跨文化交際中樹立文化自信，對本土和外來文化深入思考，不再做跨文化知識被動的接收者，而成為充分融入跨文化交際的主導(dǎo)者。

（三）融合思辨能力培養(yǎng)的跨文化能力課程設(shè)計的探索

1.以終身發(fā)展為目標(biāo)?？缥幕急婺芰Υ碇诳缥幕浑H過程中對事物的回應(yīng)、分析和反思，在生態(tài)學(xué)的視域下，跨文化思辨能力的形成是一個持續(xù)不斷、逐漸發(fā)展的動態(tài)過程，在此基礎(chǔ)上建立的跨文化思辨能力課程應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，以跨文化能力的終身發(fā)展為目標(biāo)。在實際交流中，個體的跨文化交際有效性受多重復(fù)雜因素影響，大學(xué)生正處在價值觀形成的關(guān)鍵時期，由于網(wǎng)絡(luò)通信普及，該群體所接觸的各式觀點魚龍混雜，其對文化差異的態(tài)度、判斷和思考也會發(fā)生微妙的變化。高校在規(guī)劃相關(guān)課程時，應(yīng)針對大學(xué)生的特點制訂切實可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)，避免宏觀規(guī)劃和實際教學(xué)脫節(jié)，并注重培養(yǎng)對一般文化差異現(xiàn)象的反思和分析，從而養(yǎng)成大學(xué)生對外來文化慎思明辨的習(xí)慣，為跨文化能力的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.以廣泛適應(yīng)性為準(zhǔn)則。實現(xiàn)跨文化思辨能力需要對文化的動態(tài)變化有更深刻的認(rèn)知，并且懂得如何在堅持自己的文化意識和價值觀的同時尊重外來文化。和傳統(tǒng)靜態(tài)的跨文化交際觀相比，社會生態(tài)學(xué)視角更重視事物的多樣性和變化性，在此理論框架下的跨文化思辨能力也應(yīng)是多重能力結(jié)合的共同體，因而，跨文化思辨能力課程設(shè)計也應(yīng)比傳統(tǒng)的跨文化課程更靈活、更具廣泛的適應(yīng)性。一方面，教師在設(shè)計培養(yǎng)跨文化能力的課程時，除了重視學(xué)生語言技能的培養(yǎng)，還應(yīng)提供相應(yīng)的課堂活動、教學(xué)資料等促進學(xué)生對多元文化的思考;另一方面，由于跨文化能力的復(fù)雜性，以及在跨文化課程中融合思辨能力培養(yǎng)的創(chuàng)新性，在評估方式上也應(yīng)從單純考察跨文化知識向多元化、多方面評價跨文化交流的有效性轉(zhuǎn)變。

3.重視跨文化比較分析。培養(yǎng)跨文化思辨能力首先要做到的是協(xié)調(diào)多種文化之間的關(guān)系，促進學(xué)習(xí)者對文化多樣性的包容度，使其能夠具備處理文化差異、適應(yīng)不同文化環(huán)境，以及順利進行跨文化溝通的能力。基于社會生態(tài)學(xué)理論框架，在上述培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下，跨文化思辨課程規(guī)劃內(nèi)容包括了反思、調(diào)整和實踐的整體。在教學(xué)材料的選擇上，要盡可能通過多種真實語料來激發(fā)大學(xué)生對外來文化進行深度學(xué)習(xí)和思考，并相應(yīng)增加解決跨文化交際實質(zhì)問題的相關(guān)內(nèi)容，以促進大學(xué)生跨文化思辨能力的發(fā)展。與此同時，還要向?qū)W生提供多元化的教學(xué)題材，鼓勵其以本土文化為基礎(chǔ)進行文化比較，建立對目的語國家的政治制度、社會文化、價值觀等全面、客觀、理性的認(rèn)知。

4.重視對本土文化的表達能力。目前跨文化能力教程內(nèi)容大部分以外來文化的相關(guān)知識為主，但是，跨文化能力在被動接受的課堂環(huán)境下并不會自動發(fā)生，必須通過思考、分析的過程來鞏固和掌握，這是跨文化思辨課程規(guī)劃中需要考慮的一大特點?？缥幕急婺芰Φ膶崿F(xiàn)，意味著個體既有能力對外來文化進行分析、解釋和判斷，又能夠?qū)Ρ就廖幕M行有效表達?；谝陨嫌^點，在跨文化思辨能力的培養(yǎng)過程中，所選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以促進學(xué)生對各種文化的正確認(rèn)知為目的，除了對目的語國家文化相關(guān)內(nèi)容的采納，更應(yīng)重視本土文化的表達能力，并增加有深度的思辨訓(xùn)練，對自我文化意識進行塑造，讓學(xué)生在深入認(rèn)識文化差異、對外來文化去蕪存菁的同時，能夠探索對外建立中國形象的有效方式，逐漸提升民族文化自信。

五、結(jié)語

文化理解不僅是對一系列文化事件的認(rèn)知，還是不斷探索、感知外來文化和本土文化之間關(guān)系的過程。在跨文化交際中，樹立非靜態(tài)的文化觀，是進行有效跨文化交際的前提。社會生態(tài)學(xué)強調(diào)文化多樣性與生物多樣性，認(rèn)為研究語言的社會性不能脫離語境中的各種社會文化對語言的影響，為跨文化思辨能力的培養(yǎng)提供了理論指導(dǎo)。融合思辨能力發(fā)展的跨文化交際能力培養(yǎng)模式，不僅提升了學(xué)習(xí)者掌握跨文化知識的能力，還提倡其對跨文化現(xiàn)象、文化差異、跨文化交流等一系列關(guān)聯(lián)事物有自己的分析、判斷和反思。當(dāng)前世界格局風(fēng)云變幻，全球化進程對各國文化的影響深遠(yuǎn)，大學(xué)生的文化意識、民族情感在此環(huán)境中不可避免產(chǎn)生變化，重視思辨能力培養(yǎng)在跨文化能力課程中的介入，是提升大學(xué)生跨文化交際能力的首要前提。

參考文獻：

[1]蔡基剛.國家戰(zhàn)略視角下的我國外語教育政策調(diào)整——? ? 大學(xué)英語教學(xué)：向右還是向左？[J].外語教學(xué)，2014（2）.

[2]Byram M.Teaching and assessing intercultural competence? ? [M].Clevedon，UK：Multilingual Matters，1997：31.

[3]Fantini A E. Exploring and assessing intercultural competence? ? [M].Brattleboro，USA：Federation of the Experiment in Inte-? ? rnational Living，2006：11.

[4]Bennett M J.A developmental approach to training for inte-? ? rcultural sensitivity[J].International Journal of Intercultural? ? Relations，1986（2）.

[5]Morgan S E，Arasaratnam L A.Intercultural friendships as? ? social excitation： Sensation seeking as a predictor of intercu-? ? ltural friendship seeking behavior[J].Journal of Intercultural? ? Communication Research，2003（3）.

[6]Deardorff? D.K.The Identification and Assessment of Inter-? ? cultural Competence as a Student Outcome of Internation-? ? alization at Institutions of Higher Education in the United? ? States[J].Journal of Studies in International Education，2006（3）.

[7]Porto M，Byram M.New perspectives on intercultural lang-? ? uage research and teaching： Exploring learners' understan-? ? dings of texts from other cultures[M].New York：Routledge，? ? 2017：21.

[8]Deardorff D.K.The big picture of intercultural competence? ? assessment[C].In Deardorff D K & Arasaratnam A（eds.），Inte-? ?rcultural Competence in Higher Education：International? ?Approaches，Assessment and Application[A].New York：? ? Routledge，2017：149-159.

[9]黃國文.外語教學(xué)與研究的生態(tài)化取向[J].中國外語，2016（5）.

[10]黃國文，趙蕊華.生態(tài)話語分析的緣起、目標(biāo)、原則與方法? ? ? [J].現(xiàn)代外語，2017（5）.

[11]Lier L V.The ecology of language learning：Practice to? ? ?theory，theory to practice[J].Procedia Social & Behavioral? ? ? Sciences，2010（3）.

[12]Steffensen S V，F(xiàn)ill A.Ecolinguistics：The State of the Art and? ? ? Future Horizons[J].Language Sciences，2014（41）.

[13]Lier L V.An ecological-semiotic perspective on language? ? ? and linguistics[C].In Kramsch C （eds.），Language acquisition? ? ?and Language Socialization： Ecological Perspectives[A].? ? ? London：Continuum，2002：142-145.

[14]Claire K，Anne W.Language ecology in multilingual? ? ?settings：Towards a theory of symbolic competence[J].? ? ? Applied Linguistics，2008（4）.