促進(jìn)民族地區(qū)深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式構(gòu)建與應(yīng)用研究

李秀明 乜勇

[摘? ?要] 為進(jìn)一步深化信息技術(shù)與學(xué)科的融合創(chuàng)新，推動(dòng)教育教學(xué)改革，提高民族地區(qū)的理科教學(xué)質(zhì)量，研究構(gòu)建了促進(jìn)民族地區(qū)深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式。依據(jù)深度學(xué)習(xí)框架和民族地區(qū)學(xué)校寄宿制現(xiàn)狀，該模式包括前期分析—課前線上初步認(rèn)知與構(gòu)建—課中線下深度理解與遷移—課后線上線下評(píng)價(jià)與反思四個(gè)階段，旨在從認(rèn)知、人際交往和個(gè)人能力三個(gè)維度提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力。采用實(shí)驗(yàn)研究，研究對(duì)象選取青海藏族聚居地區(qū)的100名初二學(xué)生，應(yīng)用于初二年級(jí)的物理課程。研究結(jié)果表明，該模式能夠提升民族地區(qū)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，實(shí)驗(yàn)組物理成績(jī)顯著高于對(duì)照組，且問題解決和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)兩個(gè)維度的深度學(xué)習(xí)能力有明顯提高;學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)模式高度認(rèn)可。學(xué)生課前或課后采用統(tǒng)一組織的在線學(xué)習(xí)方式完全適合民族地區(qū)寄宿制學(xué)校的特點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程深度創(chuàng)新融合的一種有效途徑。

[關(guān)鍵詞] 民族地區(qū); 深度學(xué)習(xí); 混合式教學(xué)模式; 理科教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李秀明（1978—），女，山西大同人。副教授，博士研究生，主要從事民族教育信息化研究。E-mail：lixiumingwhs@163.com。乜勇為通訊作者，E-mail：nieyong@snnu.edu.cn。

一、問題的提出

我國民族地區(qū)中小學(xué)理科教學(xué)薄弱問題具有普遍性，是國家基礎(chǔ)教育所面臨的一個(gè)特殊問題，更是民族教育亟待解決的問題。理科教學(xué)質(zhì)量偏低，已經(jīng)影響到民族地區(qū)學(xué)生核心認(rèn)知發(fā)展和教育整體水平，成為制約高層次人才、社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科技進(jìn)步的瓶頸[1]。青海省從2009年起進(jìn)行布局調(diào)整，實(shí)施“撤點(diǎn)并校”，實(shí)現(xiàn)“鄉(xiāng)辦小學(xué)、縣辦初中、州辦高中”的教育資源配置模式。民族地區(qū)的撤點(diǎn)并校，使得農(nóng)牧區(qū)學(xué)生遠(yuǎn)離原生的家庭、寄宿制上學(xué)成為一種普遍現(xiàn)象。

2018年4月，教育部頒布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，計(jì)劃的主要任務(wù)是深入推進(jìn)“三通兩平臺(tái)”，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與物理學(xué)習(xí)空間的融合互動(dòng)[2]。“互聯(lián)網(wǎng)+”教育使得課程形態(tài)和教學(xué)方式發(fā)生改變，尤其在2020年新冠肺炎疫情時(shí)期在線學(xué)習(xí)的助推作用下，在教學(xué)的應(yīng)用中互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)從邊緣邁向內(nèi)核。如何能讓民族地區(qū)寄宿制學(xué)生擁有自己的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)同城鎮(zhèn)走讀學(xué)生一樣能夠擁有和享受信息技術(shù)的學(xué)習(xí)權(quán)利，提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，是值得信息化教育工作者深思的問題。

孫曉天指出越是民族地區(qū)越應(yīng)該擁抱教學(xué)改革。深度學(xué)習(xí)及混合教學(xué)研究成果主要集中在高等教育領(lǐng)域，國內(nèi)外基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有一定的研究，然而民族地區(qū)基礎(chǔ)教育關(guān)于深度學(xué)習(xí)及混合式教學(xué)的研究幾乎是空白。本研究依據(jù)我國民族地區(qū)寄宿制學(xué)校的特點(diǎn)，構(gòu)建適合民族地區(qū)深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式，該模式在青海省海南藏族自治州G民族中學(xué)基于物理課程開展一個(gè)學(xué)期的實(shí)證研究，分析教學(xué)效果，為提升我國民族地區(qū)理科教育教學(xué)質(zhì)量提供理論依據(jù)和實(shí)踐方案。

二、理論基礎(chǔ)

（一）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)最早是由Marton & S？覿lj？觟提出，通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)兩種不同的學(xué)習(xí)過程：一種是機(jī)械的學(xué)習(xí)，具有被動(dòng)的特征，以記憶、背誦為主，缺乏與已有知識(shí)關(guān)聯(lián)性，屬于淺層學(xué)習(xí);另一種是對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解，能表達(dá)自己的見解，能將知識(shí)與已有背景相聯(lián)系，這屬于深度學(xué)習(xí)[3]。關(guān)于深度學(xué)習(xí)存在三種界說。第一種是學(xué)習(xí)方式說，Biggs認(rèn)為，學(xué)習(xí)中含有高水平或積極的認(rèn)知加工為深度學(xué)習(xí)，低水平的認(rèn)知加工歸為淺層學(xué)習(xí)[4]。第二種是過程說。美國國家科學(xué)院研究委員會(huì)研究成果認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是為了遷移而學(xué)習(xí)的過程，能夠讓個(gè)體從某一情境下所習(xí)得的知識(shí)應(yīng)用到其他情境，也就是遷移過程[5]。郭華認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生積極參與，身心體驗(yàn)，取得發(fā)展的學(xué)習(xí)過程;深度學(xué)習(xí)發(fā)生的先決條件是教師進(jìn)行積極引導(dǎo)以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)前期精心設(shè)計(jì)[6]。崔允漷認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在復(fù)雜情境中，學(xué)生表現(xiàn)高度認(rèn)知、主動(dòng)參與，達(dá)成有意義的學(xué)習(xí)[7]。第三種是結(jié)果說，這種界定方式是從學(xué)生應(yīng)具備的能力角度著手的。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)解決將來工作遇到的問題，主要包含核心學(xué)科知識(shí)的掌握、批判性思維和解決復(fù)雜問題等六個(gè)方面的能力。

可以看出，我國學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)其理解性和實(shí)踐性。本研究認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)，能掌握學(xué)科核心知識(shí)，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新能力、合作能力、溝通能力等高級(jí)素養(yǎng)，并能形成正確的價(jià)值觀、積極進(jìn)取的學(xué)習(xí)態(tài)度。

（二）混合式教學(xué)

混合式教學(xué)是基于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境而產(chǎn)生的一種新型教學(xué)模式，它主張線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和線下實(shí)體課堂對(duì)接和混合，做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和深度對(duì)話，變革傳統(tǒng)教學(xué)。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)混合式教學(xué)作了相應(yīng)研究。李逢春依據(jù)ADDIE模型，構(gòu)建了混合式教學(xué)設(shè)計(jì)流程，對(duì)課前、課中和課后的實(shí)施過程進(jìn)行研究[8]。王曉晨等采用行動(dòng)研究法，關(guān)注導(dǎo)引設(shè)計(jì)、資源設(shè)計(jì)和活動(dòng)設(shè)計(jì)，從課前、課中、課后構(gòu)建高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[9]。邢麗麗從線上學(xué)習(xí)、大班講授、線上討論、線下小班討論環(huán)節(jié)構(gòu)建混合式教學(xué)模式，通過分析線上學(xué)生數(shù)據(jù)，分層次設(shè)計(jì)作業(yè)和主題，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)[10]。劉濤結(jié)合所承擔(dān)的新聞傳播學(xué)課程，滲透翻轉(zhuǎn)課堂理念，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)+直播+實(shí)訓(xùn)的混合式教學(xué)模式[11]。

混合式教學(xué)在高校中的應(yīng)用越來越多，尤其在2020年新冠肺炎疫情下，高校一線教師幾乎都采用了在線教學(xué)方式，該實(shí)踐契機(jī)助推了教師對(duì)在線教學(xué)的接受力，但民族地區(qū)基礎(chǔ)教育混合式教學(xué)研究卻微乎其微。

三、民族地區(qū)深度學(xué)習(xí)的混合式

教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）模式構(gòu)建

美國國家科學(xué)院研究委員會(huì)（簡(jiǎn)稱NRC）把深度學(xué)習(xí)能力劃分為認(rèn)知、人際和個(gè)人領(lǐng)域三個(gè)維度，這三個(gè)維度與休利特基金會(huì)提出的深度學(xué)習(xí)六個(gè)能力存在高度一致性[12]，其關(guān)系和具體能力表述見表1。

Jensen等人從教學(xué)的角度提出深度學(xué)習(xí)路線，將過程分為七個(gè)步驟：（1）設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程;（2）對(duì)學(xué)生預(yù)評(píng)估;（3）營造積極的學(xué)習(xí)文化;（4）激活先前知識(shí);（5）獲取新知識(shí);（6）深度加工知識(shí);（7）評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。依據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的不同內(nèi)容，將深度學(xué)習(xí)可整合為前期分析、初步認(rèn)知與構(gòu)建、評(píng)價(jià)與反思四個(gè)由淺入深的階段，如圖1所示。

青海省位于青藏高原東北部，地廣人稀，是一個(gè)多民族聚居的省份，除漢族外，世居的少數(shù)民族有藏、回、土、撒拉和蒙古族。據(jù)青海省教育廳官方數(shù)據(jù)[13]，截至2019年底，全省共有中小學(xué)校1102所，其中寄宿制學(xué)校有756所，比例達(dá)68.6%。結(jié)合民族地區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)校寄宿制的特點(diǎn)和日常管理制度，學(xué)生在校不允許使用智能手機(jī)等終端，無法像城鎮(zhèn)走讀學(xué)生每天放學(xué)回家使用電子產(chǎn)品瀏覽學(xué)習(xí)資源，也無法像當(dāng)今大學(xué)生幾乎每人擁有一臺(tái)智能手機(jī)進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)。鑒于此，民族地區(qū)寄宿制學(xué)校教師如何開展混合式教學(xué)？

結(jié)合前期民族地區(qū)調(diào)研，參考深度學(xué)習(xí)能力框架和深度學(xué)習(xí)路線[14]，構(gòu)建面向民族地區(qū)深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式，將混合教學(xué)分為前期分析、課前線上初步認(rèn)知與建構(gòu)、課中線下深度理解與遷移、課后線上線下評(píng)價(jià)與反思四個(gè)階段開展，深度學(xué)習(xí)能力貫穿于整個(gè)教學(xué)過程[15]，如圖2所示。

模式的實(shí)施方案：課前學(xué)科教師引導(dǎo)學(xué)生利用中午和晚自習(xí)時(shí)間，組織全班學(xué)生統(tǒng)一到寄宿制學(xué)校開放的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室進(jìn)行在線自主學(xué)習(xí)，初步掌握學(xué)科核心知識(shí)，初步形成知識(shí)結(jié)構(gòu);課中線下在實(shí)體場(chǎng)所（教室/實(shí)驗(yàn)室）學(xué)生對(duì)核心學(xué)科知識(shí)深度加工理解，知識(shí)遷移，提高批判性思維及復(fù)雜問題解決能力;課后（線上或線下）通過作業(yè)檢測(cè)和自我反思，采用教師互評(píng)和同伴點(diǎn)評(píng)，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)與元認(rèn)知能力。該模式中團(tuán)隊(duì)合作與有效溝通及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與增強(qiáng)學(xué)習(xí)毅力、能力貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的始終。

（二）模式分析

1. 前期分析

（1）設(shè)計(jì)課程。教師開展教學(xué)，始終從課程入手，對(duì)課程精心設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。設(shè)計(jì)課程，包括制定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識(shí)和技能要點(diǎn)。第一，制定提升學(xué)生高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo);第二，根據(jù)學(xué)生的預(yù)評(píng)估結(jié)果，解讀課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科要求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容作系統(tǒng)全面的分析，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題;第三，設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題。

（2）對(duì)學(xué)生預(yù)評(píng)估。學(xué)生是教學(xué)的主體，為了幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)的深層水平，預(yù)估學(xué)生的初始學(xué)習(xí)水平是一個(gè)重要環(huán)節(jié)，關(guān)系到教師如何去教及采取何種教學(xué)策略。對(duì)學(xué)生預(yù)評(píng)估主要包括學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)興趣、生活環(huán)境以及具備的前期知識(shí)，知道學(xué)生的認(rèn)知背景、現(xiàn)有的知識(shí)水平和需求。

（3）營造積極的學(xué)習(xí)文化，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)能否順利開展與個(gè)體的情緒密不可分。深度學(xué)習(xí)往往發(fā)生在積極的文化氛圍中，而學(xué)習(xí)共同體通常會(huì)孕育出良好的文化氛圍。首先，教師作為學(xué)習(xí)共同體中一員，成為平等中的首席，無論是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間還是物理課堂，教師摒棄霸權(quán)地位，建立和諧的主體間關(guān)系;其次，教師引導(dǎo)學(xué)生線上線下積極地對(duì)話、協(xié)作，完成有挑戰(zhàn)性主題的任務(wù)。

2. 課前初步認(rèn)知與建構(gòu)

結(jié)合民族地區(qū)學(xué)生實(shí)施寄宿制的特點(diǎn)，該模式實(shí)行課前學(xué)生在教師引導(dǎo)下、統(tǒng)一步調(diào)開展在線學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)平臺(tái)選擇青海省基礎(chǔ)教育資源公共服務(wù)平臺(tái)（以下簡(jiǎn)稱“青海基礎(chǔ)教育平臺(tái)”）。

課前階段，教師在青?；A(chǔ)教育平臺(tái)推送學(xué)習(xí)任務(wù)單、學(xué)習(xí)資源和在線測(cè)試題。學(xué)習(xí)任務(wù)單主要告知學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，引起學(xué)生的注意。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教師提供支架性知識(shí)和技能的講解視頻，主要觀看優(yōu)質(zhì)的微視頻等資源，激活已有的認(rèn)知，初步加工知識(shí)。學(xué)生通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并進(jìn)行在線測(cè)試。學(xué)生把遇到的疑難問題發(fā)布到平臺(tái)的班級(jí)圈，教師答疑解惑，師生互動(dòng)交流，學(xué)生初步構(gòu)建知識(shí)體系。教師通過平臺(tái)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)存在的難點(diǎn)，有針對(duì)性地個(gè)性化指導(dǎo)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，使課前、課中的教學(xué)有效銜接。通過在線自主學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅初步學(xué)習(xí)學(xué)科核心知識(shí)，還學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，在師生互動(dòng)過程中，培養(yǎng)了人際溝通能力。

開展混合式教學(xué)，教師提供合適的線上教學(xué)資源尤為重要。教學(xué)資源的選取有兩種思路：一是“造船出?！奔?，教師自己開發(fā)學(xué)習(xí)資源;二是“借船出?！奔矗處熅暮Y選互聯(lián)網(wǎng)上的學(xué)習(xí)資源。對(duì)于民族地區(qū)師資薄弱的現(xiàn)狀，教師利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，篩選全國的優(yōu)質(zhì)資源，實(shí)現(xiàn)了教育資源的均衡利用。

3. 課中深度理解與遷移

混合式教學(xué)模式下課中階段是在實(shí)體教室開展，但與傳統(tǒng)的教學(xué)方式有本質(zhì)的區(qū)別。此階段的主要目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心知識(shí)的深度理解與遷移。通過學(xué)生在線測(cè)試以及討論區(qū)提交問題，教師充分掌握學(xué)生的知識(shí)理解程度，把存在的共性問題集中講授，個(gè)別問題開展個(gè)性化指導(dǎo)。

對(duì)于理科教學(xué)，合作探究是被公認(rèn)的一種有效學(xué)習(xí)方式。學(xué)生對(duì)微視頻等資源自主學(xué)習(xí)之后，帶著某些疑問，開展小組協(xié)作探究。合作探究有效開展，需要教師精心設(shè)計(jì)任務(wù)，制定相應(yīng)的契約，引導(dǎo)學(xué)生積極對(duì)話、探究等深度互動(dòng)[16]。教師除了布置任務(wù)，還安排成果展示及評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，進(jìn)一步對(duì)知識(shí)深度加工。成果展示過程中，學(xué)生講解知識(shí)，加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，培養(yǎng)表達(dá)能力和分享意識(shí)。教師調(diào)控互動(dòng)過程，營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，協(xié)同知識(shí)構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的深度理解[17]。

4. 課后評(píng)價(jià)與反思

開展合理的知識(shí)測(cè)評(píng)是深度學(xué)習(xí)是否達(dá)成的一個(gè)重要指標(biāo)。課后階段，包括同步作業(yè)檢測(cè)和自我反思，安排線上或線下活動(dòng)。教師布置作業(yè)，包括個(gè)人作業(yè)或小組任務(wù)，課后的任務(wù)比課中的任務(wù)更加有進(jìn)階性，在任務(wù)設(shè)計(jì)上綜合性更強(qiáng)、難度較大，旨在提升學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。反思學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一種形式。反思包含以下兩個(gè)方面：知識(shí)內(nèi)容和元認(rèn)知策略的反思。通過同步作業(yè)檢測(cè)和反思學(xué)習(xí)手段，力求評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，促使每一位學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

訪談中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生流露出非常喜歡這種混合式教學(xué)模式。學(xué)生表示以前從未經(jīng)歷過這樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，尤其是課前在線學(xué)習(xí)階段，自主調(diào)整微視頻學(xué)習(xí)進(jìn)度，反復(fù)觀看視頻，這些優(yōu)勢(shì)是傳統(tǒng)課堂無法實(shí)現(xiàn)的。通過課前在線學(xué)習(xí)，對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)知更加深刻，激發(fā)起學(xué)習(xí)物理的興趣，信息素養(yǎng)也有所提高。該模式幫助學(xué)生逐漸養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成了自己的學(xué)習(xí)方法。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生反映一個(gè)共性問題，由于全班同時(shí)在線學(xué)習(xí)，網(wǎng)速較慢，有時(shí)會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)情緒。

五、結(jié)? ?語

我國民族地區(qū)理科薄弱是一個(gè)共識(shí)問題，也是許多教育研究者聚焦的問題。本研究所構(gòu)建混合式教學(xué)模式，歷經(jīng)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)證研究，通過期末試卷成績(jī)分析、問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析和訪談進(jìn)行分析，本研究有以下結(jié)論： ①該模式能夠提升民族地區(qū)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，實(shí)驗(yàn)班成績(jī)顯著高于對(duì)照班，學(xué)生的問題解決和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)兩個(gè)維度的深度學(xué)習(xí)能力有明顯提高;②學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)模式高度認(rèn)可，尤其對(duì)在線平臺(tái)提供微課，可重復(fù)學(xué)習(xí)，對(duì)這種自主學(xué)習(xí)方式持有肯定的態(tài)度;③課前或課后學(xué)生采用統(tǒng)一組織的在線學(xué)習(xí)混合式教學(xué)模式完全適合我國民族地區(qū)基礎(chǔ)教育寄宿制學(xué)校，基于青海三通兩平臺(tái)開展實(shí)驗(yàn)，是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程深度創(chuàng)新融合的一種有效途徑。三通兩平臺(tái)在全國各地基本上建設(shè)完畢，但應(yīng)用方面卻存在一系列的問題，存在被動(dòng)地上傳下載教學(xué)資源，課堂上并沒有真正使用，教育資源的低質(zhì)量傳播等現(xiàn)象。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，每個(gè)學(xué)生擁有其學(xué)習(xí)的權(quán)利，民族地區(qū)寄宿生基本上無法真正體驗(yàn)其學(xué)習(xí)過程。本研究所構(gòu)建的混合式教學(xué)模式，師生有效利用三通兩平臺(tái)，解決了民族地區(qū)在線教育平臺(tái)與師生最后一公里的問題，為三通兩平臺(tái)的有效應(yīng)用提供了有價(jià)值的參考。同時(shí)混合式教學(xué)模式中，學(xué)生在線學(xué)習(xí)的微視頻等資源，主要來源于全國各地優(yōu)秀教師或?qū)I(yè)制作團(tuán)隊(duì)，有效緩解了我國民族地區(qū)師資薄弱問題，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源共享與教育公平。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 鄭新蓉，王學(xué)男.少數(shù)民族理科學(xué)習(xí)困境的因素分析[J].教育學(xué)報(bào)，2015（1）：63-70.

[2] 馮仰存，任友群.教育信息化2.0時(shí)代的教育扶智：消除三層鴻溝，阻斷貧困傳遞——《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》解讀之三[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2018（4）：20-25.

[3] 李平.為深度學(xué)習(xí)而教[D].南京：南京師范大學(xué)，2014.

[4] BIGGS J. Individual differences in the study process and the quality of learning outcomes [J]. Higher education，1979（8）：381-394.

[5] National Research Council. Education for life and work： developing transferable knowledge and skills in the 21st century [M]. Washington，DC： National Academies Press，2012.

[6] 郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[7] 崔允漷.指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)歷案[J].人民教育，2017（20）：43-48.

[8] 李逢慶.混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016（9）：18-24.

[9] 王曉晨，張佳琪，楊浩，等.深度學(xué)習(xí)視角下高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].電化教育研究，2020（12）：85-91，128.

[10] 邢麗麗.基于精準(zhǔn)教學(xué)的混合式教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)證研究[J].中國電化教育，2020（9）：135-141.

[11] 劉濤.“翻轉(zhuǎn)+直播+實(shí)訓(xùn)”：新聞傳播學(xué)類課程的混合式教學(xué)模式探索[J].新聞與寫作，2020（9）：78-84.

[12] 卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學(xué)習(xí)的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目（SDL）的解讀與分析[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2016（5）：75-82.

[13] 青海省統(tǒng)計(jì)局.2019青海統(tǒng)計(jì)年鑒[M].北京：中國統(tǒng)計(jì)出版社，2020：453-454.

[14] 張曉娟，呂立杰.SPOC平臺(tái)下指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2018（4）：96-101，130.

[15] 趙麗，鮑瑩瑩.基于混合學(xué)習(xí)的大學(xué)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式實(shí)踐研究[J].中國大學(xué)教學(xué)，2017（9）：75-79，90.

[16] 王永固，肖鐳，莫世榮，等.電子書包賦能的精準(zhǔn)教學(xué)模式有效性研究——以初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課為例[J].中國電化教育，2019（5）：106-113，119.

[17] 王永花.深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的混合學(xué)習(xí)模式的實(shí)踐與研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2013（4）：73-77，82，96.

[18] 陳丹，林欽.“凸透鏡成像規(guī)律物理圖景”的構(gòu)建和應(yīng)用[J].中學(xué)物理教學(xué)參考，2015（9）：17-20.

Research on Construction and Application of Blended Teaching Model to

Promote Deep Learning in Ethnic Areas

LI Xiuming，? NIE Yong

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] In order to further deepen the integration and innovation of information technology and disciplines， promote the reform of education and teaching， and improve the quality of science teaching in ethnic areas， the research constructs a blended teaching model to promote deep learning in ethnic areas. According to the deep learning framework and the current situation of boarding school in ethnic areas， the model includes four stages： preliminary analysis， online preliminary cognition and construction before class， deep understanding and transfer in class， online and offline evaluation and reflection after class， aiming at improve students' learning ability in three dimensions： cognition， interpersonal communication and personal competence. An experimental study is conducted with 100 students from a Tibetan-inhabited area in Qinghai， and is applied to the physics course of grade two in junior high school. The results show that the model can improve the deep learning ability of students in ethnic areas. The physical performance of the experimental group is significantly higher than that of the control group， and the deep learning ability of problem solving and learning to learn is significantly improved. The blended teaching model is highly recognized by students. The online learning model of unified organization adopted by students before or after class is completely suitable for the characteristics of boarding schools in ethnic areas， and it is an effective way to realize the deep innovation and integration of information technology and curriculum.

[Keywords] Ethnic Areas; Deep Learning; Blended Teaching Model; Science Teaching