“畫面感”與“代入感”在初中語文教學中的重要性

秦琴

摘要：所有的文字都是符號，理解文字符號背后所蘊含的含義和情感，是語文教學的重要任務之一?！爱嬅娓小焙汀按敫小狈椒ǖ倪\用，賦予這些文字以生命，這些文字便會被喚醒，它們會和學生在情感上實現(xiàn)“共情”，從而對提高課堂教學質(zhì)量、思想道德修養(yǎng)和審美情趣具有重要作用。

關鍵詞：“畫面感”? “代入感”? “共情”? 體會? 情感

一、“畫面感”和“代入感”在教學中運用的原因

新課改下的語文教學，注重培養(yǎng)和提高學生的語文學科核心素養(yǎng)。而進入初中以后，我們語文的學習，無論是教師的教還是學生的學，都像是進入了另外一個世界。我們教師，面對著剛剛升入初中的學生，一陣“亂彈”，換來學生的一臉茫然。而學生進入初中后，對其語文能力和語文素養(yǎng)則有了更高的要求，分數(shù)由過去的90多，直接降到80多，甚至更低，導致學生恐慌，家長不滿。

分數(shù)上不去，語文素養(yǎng)和語文能力的提升更是無從談起。我們必須認識到，初中語文的學習和小學完全不同，像是從4g直接進入到5g時代，語文學科的學習，確實變得有難度了。2011年版語文課程標準指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文教材的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用?！币簿褪钦f，在語文教學中，要想學生通過閱讀獲得的情感體驗被激發(fā)出來，就要引導學生去探究語言文字背后所蘊含的情感，實現(xiàn)“共情”。筆者嘗試在平時的教學過程中，運用“畫面感”與“代入感”的方法，來實現(xiàn)學生與文本的“共情”。無論是對自己的教學還是學生的學習，都頗見成效。

二、“畫面感”和“代入感”在現(xiàn)代文教學中的運用

在現(xiàn)代文課文的學習中，有些文章感情熾烈、生活體驗真切，作品寫實性、抒情性極強。若不能構(gòu)建“畫面感”，沒有“代入感”，僅僅靠教師口干舌燥地講述，再讓學生去記憶，這樣的學習收效甚微。學生既走不進課文，更走不進語文。而教師的講述對學生來說可謂是倍加摧殘，學生也是飽受折磨。

例如，七年級上冊第二單元課文史鐵生的《秋天的懷念》一文。開篇第一句“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常。”為什么雙腿癱瘓后，“我”就變得暴怒無常呢？如果我們的學生不還原這一生活場景，回到作者的身份和處境中去，他的情緒，我們是沒法理解的，就不會知道為什么他變得暴怒無常，不真切感受史鐵生失去雙腿后的痛苦，是沒法體會他的無奈與絕望的。我們可以指導學生，“大家在過去的生活中，有沒有哪位同學不小心將腿摔斷骨折過？”，如果有，請回憶一下，你生活中的種種不便，然后講述給大家聽;如果沒有類似生活經(jīng)歷的同學，也可以想想你生病最嚴重時候的一次經(jīng)歷;如果連這個也沒有，可以想想，你的身邊，有沒有常年患病的親人或熟人，回憶一下，他的性格是怎么樣的。帶著這樣的思考，我們的學生立刻就可以還原出這樣的畫面：曾經(jīng)熱愛運動、熱愛足球的史鐵生，坐在輪椅上，捶打著自己失去知覺的麻木雙腿，那種不甘、那種被病痛裹挾在黑暗里苦苦躑躅著，被病痛囚禁在逼仄的屋子里，門外的陽光近在咫尺，但他就是無法觸碰。如同有時候你和溫暖就隔著一扇門，但這扇門，你卻始終無法逾越。學生將自己代入到這樣的生活情境中去時，想象自己就是失去雙腿的史鐵生。我們再還回到普通讀者的身份時，坐在輪椅上的史鐵生，用他的輪椅，穿過歲月的年輪，一直到他60歲生命終點的時候，回顧他的一生，他的一生本身就是一本書了，他的不屈，他的堅強，他的樂觀，在我們年輕的小讀者們看來，都是觸手可及的了?！霸谝粔K兒，好好活……”這句話之所以能作為文章的主旨句，就迎刃而解了。這是一個戰(zhàn)士，對生命的宣誓;這是一個戰(zhàn)士，對無情生活的宣戰(zhàn)。“活著”，就是一種希望，就是一種態(tài)度，就是一種成功。母親病逝后，“活著”就是對母愛的一種回應，也是對沒享過一天福的母親的最后報恩。我們的老師帶著我們的學生，“代入”到這樣的角色當中去，實現(xiàn)了與文本的共情，那么對文章思想感情的把握就水到渠成了。

三、“畫面感”和“代入感”在詩歌教學中的呈現(xiàn)

在詩歌學習中，“畫面感”“代入感”是否同樣行之有效呢？我們不妨看看馬致遠的《天凈沙·秋思》，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯?！倍潭?8個字，哪怕我不對其進行解釋，在學生來看，字面上沒有任何一個看不懂的字詞。但這首小令，它的精妙之處，我們的學生真的懂了嗎？

在這篇課文的教學過程中，我們很多老師最喜歡設計的一個教學環(huán)節(jié)，要么請學生把這首28個字的小令進行擴寫，要么請同學們在這首小令的基礎上，根據(jù)自己的理解把這幅畫面詳細地描繪出來。為什么很多老師會設計這個環(huán)節(jié)呢？因為大家都知道，應該把我們的學生放到這樣的畫面中，“孤獨、寂寞、凄涼”之情油然而生，實現(xiàn)了“共情”，哪還需要老師過多的講解呢？枯干的藤條，一圈一圈纏繞著不知年歲的古樹，沒有一片綠葉，沒有一絲綠意，沒有一絲生機;樹頂上，一只凄婉的烏鴉發(fā)出死亡的哀號，一聲聲就像是穿胸而過的琵琶鉤;走過裊裊炊煙的村落，無論是記憶中的還是現(xiàn)實中的，都不重要，因為我們的主人公無法停下他流浪的腳步，繼續(xù)流浪;夕陽將落盡，余暉灑在主人公身上，不是溫暖，盡是荒涼。陽光下，主人公一身的塵土似乎就在我們的教室上空飛揚，我們的鼻腔里都充斥著他一路的風沙。在這落日里，望不到盡頭，望不到明天，所有的感情都在這畫面里，都在這蒼涼的色彩里，在這蕭瑟的秋天里。我們的學生，此刻就是那手握韁繩、眺望遠方與明天的旅人，就是告訴別人自己穿越千年的孤獨與悲涼的主人公。

四、“畫面感”和“代入感”在文言文教學中的重要性

在文言文的學習中，“畫面感”“代入感”也尤為有效。例如，七年級下冊文言文《河中石獸》這篇課文，對學生就是個考驗。這樣的文章恐怕不是單單帶著我們的學生逐字逐句疏通文義，就能夠輕易理解文本的。

“凡河中失石，當求之于上流。蓋石性堅重，沙性松浮，水不能沖石，其反激之力，必于石下迎水處嚙沙為坎穴，漸激漸深，至石之半，石必倒擲坎穴中。如是再嚙，石又再轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)不已，遂反溯流逆上矣。”這一段揭曉石獸的奧秘，我們?nèi)绻麅H僅通過文字的表述，學生恐怕還是不好理解。但如果我們帶著學生，在腦海中生成這一畫面，水沖到哪個部位，泥沙如何軟，石獸位置又是怎么發(fā)生變化，學生理解起來就似乎變得簡單了。

所有的文字都是符號。當我們教會我們的學生，賦予這些文字以生命后，這些文字便會被喚醒。它們會在學生稚嫩的心靈里，生成一幅幅畫面，有先秦的、隋唐的、明清的……在這一幅幅畫面里，有時我們的學生走進去，有時作品中的主人公、作者走出來?；ハ啻┧髸r空，彼此便不再遙不可及。我們語文諸多的篇目，本身就是畫卷，無論是內(nèi)容的還是情感的，抑或是思維的。不然，木心的《西班牙的三棵樹》何以會那么生動？三毛離世多年，而她的《橄欖樹》何以還會棲息在少年的夢里？文字和畫面，一定有太多纏繞指尖的秘密，等著我們語文人去探尋。

參考文獻：

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.