教師培訓課程內(nèi)容結構搭建的雙重路徑

楊蘭

摘要： 課程內(nèi)容的結構化是高質量教師培訓課程的重要保障。芭芭拉·明托提出的金字塔原理作為內(nèi)容組織的一種結構化方式，在教師培訓課程內(nèi)容的結構搭建上有廣泛的適用性。培訓課程開發(fā)者由于開發(fā)課程的出發(fā)點不同，在運用金字塔原理組織課程內(nèi)容時采用的路徑也不同，存在著“自上而下”的演繹式內(nèi)容組織路徑和“自下而上”的歸納式內(nèi)容組織路徑。在實踐中，常常是兩種路徑的混合使用，以保證課程內(nèi)容的高質量。

關鍵詞： 教師培訓課程;金字塔原理;結構化;雙重路徑

一、研究緣起

教師培訓課程是開展教師培訓、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。隨著國家教師培訓的系統(tǒng)化、規(guī)范化發(fā)展，我國逐漸建立起教師培訓課程體系，編制義務教育階段教師培訓課程指導標準，其中將培訓課程開發(fā)作為培訓資源建設和培訓者專業(yè)能力提升的重點工作。

1.教育實踐經(jīng)驗豐富的教師成為課程開發(fā)者

除高校專家和教師教育研究者之外，一線中小學教師和區(qū)域教師發(fā)展指導機構的指導者（如教研員、科研員、德研員、師訓員等）都加入教師培訓課程開發(fā)的隊伍，開發(fā)了豐富的教師培訓課程。這一類的課程開發(fā)者有其自身的優(yōu)勢，豐富的教育教學實踐經(jīng)驗成為其培訓課程內(nèi)容的重要來源，也受到一線教師的歡迎。

2.經(jīng)驗性課程開發(fā)者在課程內(nèi)容組織上存在問題

實踐發(fā)現(xiàn)，教學實踐豐富的課程開發(fā)者在培訓課程內(nèi)容的選擇和組織上也存在一些典型問題。

首先，原始的實踐經(jīng)驗沒有提煉和總結。有豐富一線實踐經(jīng)驗的課程開發(fā)者在設計內(nèi)容框架時并沒有對自身的原始實踐經(jīng)驗進行整理、歸納和提煉，僅憑自己有限的個人經(jīng)驗或意識來羅列和組織內(nèi)容，堆砌大量的教學案例、課例、過程做法等，大量的內(nèi)容拼盤導致課程內(nèi)容質量不高。

其次，課程內(nèi)容之間缺乏清晰邏輯。課程各內(nèi)容章節(jié)之間邏輯不清晰，同一維度的內(nèi)容要點不屬于同一個范疇，或者內(nèi)容要點之間交叉重疊，章節(jié)要點之間缺乏關聯(lián)性，不能用以解釋或說明觀點。

再者，部分課程開發(fā)者從網(wǎng)絡等各種渠道獲得與課程內(nèi)容相關的信息素材，如故事、視頻、圖片等，進行簡單拼湊，沒有按照一定的邏輯順序加工和整理便羅列在課程內(nèi)容中，以故事影像替代知識技能，使得培訓課程內(nèi)容空洞、雜亂。1

這些問題背后存在的共同點是缺乏對課程內(nèi)容的清晰界定和結構化處理，課程開發(fā)者對自身所擁有的核心經(jīng)驗并沒有清晰的認識和篩選?！拔摇钡暮诵慕?jīng)驗到底是什么？哪些核心經(jīng)驗可以作為培訓課程內(nèi)容，哪些不可以？課程開發(fā)者對此并不清楚，因此導致課程內(nèi)容不充分、繁雜、零散、邏輯混亂等問題，既影響培訓課程本身的質量，也影響教師的學習效果。

3.實踐經(jīng)驗需要結構化處理以作為課程內(nèi)容

教育實踐經(jīng)驗本身是復雜的，它們存在于各種載體形式中，如課堂教學錄像、教案、教學反思、教學案例、教育教學論文等。在不同的載體中，經(jīng)驗的抽象化程度是不同的：課堂錄像、教案等直接呈現(xiàn)教師的教學過程和設計，可能蘊含一定的教育思想或觀點，但從其本身來說，它們還是比較原始的經(jīng)驗，可以作為一種實例進行呈現(xiàn);教學反思和教學案例中有對教育教學行為的思考與總結，因此具有一定的抽象性和概括性;公開發(fā)表的論文則是比較結構化的觀點表達，抽象化程度最高。這些載體中所承載的經(jīng)驗都可以作為培訓課程的內(nèi)容資源，但要作為培訓課程內(nèi)容本身，則需要對這些實踐經(jīng)驗進行結構化的處理，只有如此，才能讓課程內(nèi)容的結構邏輯清晰、條理分明。

二、課程內(nèi)容結構化搭建的“工具”——金字塔原理

培訓課程內(nèi)容是教師培訓課程開發(fā)者對教育教學實踐問題解決的有效方法、策略、原則及理論基礎，因此它不是零碎的故事、事件，而是具有一定結構的、系統(tǒng)化的知識和技能。具有豐富實踐經(jīng)驗的教師或教師發(fā)展指導者在培訓課程中要呈現(xiàn)的須是他們的最佳實踐經(jīng)驗，而不是一般性的原始經(jīng)驗。何為最佳實踐經(jīng)驗？有研究者認為，最佳實踐經(jīng)驗是從（教師）經(jīng)驗中篩選出來的、實踐證明有效的、由理論支撐的解決問題的最佳策略（流程步驟、方法工具）。2 而課程內(nèi)容的結構化就是將這些最佳實踐經(jīng)驗進行有序的組織，建立一個清晰、穩(wěn)定、有序的結構，運用這個結構可以讓知識體系從零散到系統(tǒng)，從無序到有序，從低效到高效。3 內(nèi)容結構化搭建最常用的“工具”之一就是金字塔原理。麥肯錫國際管理咨詢公司的咨詢顧問芭芭拉·明托（Barbara Minto）在1973年提出了金字塔原理4，它是內(nèi)容搭建的一種結構方式和有效工具，對于教師培訓課程內(nèi)容結構的搭建有廣泛的適用性。

1.金字塔原理的內(nèi)涵

金字塔原理的本質是一種以結果為導向的結構化思維方式，是一個高效思考、表達和解決問題的思維模型，符合人類思維的基本模式。金字塔原理最早運用于寫作中文章的架構：任何事情都可以歸納出一個中心論點，這個中心論點可由若干個二級論點支持，二級論點又有若干個三級論據(jù)支持……如此延伸，由上到下呈現(xiàn)出金字塔的形狀（見圖1）。

金字塔結構包含縱向和橫向兩個方向的要素關系。從縱向上看，金字塔結構圖最頂端就是中心論點，即需要解決的問題或主題;下一層是子論點，即支持解決問題的不同方面或理由;再下一層就是論據(jù)，即支撐這些不同方面的原因，或者叫子理由;每一個子理由還可以繼續(xù)往下拆解。從橫向上看，每一個層級的論點或理由要屬于同一個范疇，符合結構化邏輯，即要通過歸類分組的方式將要點進行排序和窮盡，既不能重復，也不能有遺漏。

因此，金字塔結構在具體運用時要遵循四條原則。（1）結論先行：一篇文章只解決一個問題，圍繞一個中心思想展開，避免只有內(nèi)容沒有“觀點”。（2）以上統(tǒng)下：任一層次上的思想必須是對下一層次思想的概括總結，每一個下層是對上層觀點的解釋說明，不能有交織。（3）歸類分組：每一組中的思想都必須屬于同一個邏輯范疇。（4）排列邏輯：每組中的思想必須按照邏輯順序組織。1

2.課程內(nèi)容的金字塔結構呈現(xiàn)

將課程內(nèi)容運用金字塔結構來呈現(xiàn)，各層級形成如下的對應關系：中心論點就是培訓課程的主題或課程名稱，子論點就是支撐課程主題的“章”，論據(jù)就是支撐“章”的“節(jié)”，子論據(jù)就是支撐“節(jié)”的“目”;以此類推，“章”“節(jié)”“目”就構成了課程內(nèi)容的一級、二級和三級目錄，形成培訓課程的內(nèi)容框架。以“班主任的班務組織與管理”課程為例，課程主題就是班主任的班務組織與管理，主題下聚焦四個內(nèi)容：一是制定班規(guī)，二是選拔班干部，三是開展班會，四是進行家訪。這四個內(nèi)容都屬于班主任的班務工作，且相互之間沒有重疊。在“制定班規(guī)”這一章下面又分為三節(jié)，這三節(jié)分別為：為什么要制定班規(guī)？班規(guī)包括哪些內(nèi)容？如何制定班規(guī)？這三個問題屬于同一個邏輯范疇，遵循了問題解決的邏輯，又圍繞“班規(guī)制定”這一核心問題而展開，形成了良好的邏輯結構，如圖2所示：

這種金字塔式的課程內(nèi)容結構呈現(xiàn)，既能夠讓內(nèi)容之間的層次和關系清晰可見，又能夠幫助課程開發(fā)者對課程內(nèi)容進行自我檢視，參照金字塔原理的原則，對每一層級的內(nèi)容進行調(diào)整和安排，讓內(nèi)容邏輯清晰可見。

三、運用金字塔原理組織課程內(nèi)容的兩種路徑

課程內(nèi)容的金字塔結構是一種結果性的呈現(xiàn)，清晰地展示了課程內(nèi)容的結構、層次與關系。這個結構既是表達的結構，也是思考的工具，當我們運用這一結構進行思考時，就有兩種路徑可走：首先是“自上而下”的這種演繹式拆分路徑，適用于有要解決的明確問題或主題的課程開發(fā)者。其次是“自下而上”的歸納式路徑，當課程開發(fā)者擁有大量的信息和素材，并沒有明確的主題或待解決的問題時，則需要對素材本身進行梳理、提煉和總結。這一過程是一個倒過來的金字塔，也遵循金字塔原理。因此對于課程開發(fā)者來說，當其自身的知識基礎和開發(fā)課程的出發(fā)點不同時，在運用金字塔原理組織課程內(nèi)容時就有如下兩種不同的路徑：

1.“自上而下”的演繹式內(nèi)容組織路徑

當教師培訓課程的開發(fā)者有一個明確要解決的問題，且自身對這一問題的解決有比較清晰的方法時，一般適合采用自上而下的演繹式內(nèi)容組織路徑，無論這個待解決的問題是來自他對自身實踐經(jīng)驗的總結提煉，或是基于對培訓需求的調(diào)研，擬解決的某一群體教師特定的實踐問題，還是他接受的一個給定的課程開發(fā)任務主題。這種情況下，課程的主題是明確的，課程開發(fā)者接下來就是梳理解決問題的答案，即圍繞課程主題進行內(nèi)容的選擇與組織。自上而下的演繹式的內(nèi)容組織遵循金字塔原理使用的四個原則，在組織時也有四個關鍵步驟：

（1）定標題，結論先行

以“小學中年級閱讀教學中概括的指導”這門培訓課程為例。高老師是一名教研員，她在指導小學三、四年級語文教師教學過程中發(fā)現(xiàn)，教師們對在閱讀教學中指導學生如何概括上缺失正確的方法，導致教學效果不好。她自身在多年的教學和指導過程中對概括能力培養(yǎng)的教學方法有清晰的認知，也有具體的教學方法和實例，因此她決定開發(fā)一門培訓課程，指導教師在閱讀教學中有效培養(yǎng)學生的概括能力。明確了這個問題，她就定好課程的名稱為“小學中年級閱讀教學中概括的指導”，這就完成了第一步。

（2）搭框架，以上統(tǒng)下

主題確定后，高老師通過與上課教師的交流，從教師的需求出發(fā)，設想教師們學習這門課程的期待，確定了三個主要內(nèi)容：一是概括能力對學生后續(xù)學習和發(fā)展的重要性;二是中年級閱讀教學中與概括能力培養(yǎng)相關的課程內(nèi)容與要求是什么;三是中年級閱讀教學中培養(yǎng)學生的概括能力的方法有哪些。她將這三大內(nèi)容確定為課程的三章，然后又對每一章的內(nèi)容進行小節(jié)的細分，分別對每一章匹配小節(jié)，這樣課程內(nèi)容按照一定的層次組織起來。

（3）理順序，歸類分組

每一組中的思想、概念都必須屬于同一范疇?？蚣軆?nèi)的各要素之間不重復，也不遺漏。在擬出初步的框架后，高老師對課程框架內(nèi)容進行檢查時發(fā)現(xiàn)，概括能力的界定在兩個章節(jié)都有涉及。經(jīng)過思考，高老師認為“什么是概括能力”這一小節(jié)更適合放在第一章與概括能力的重要性結合起來講述，因此將第一章的內(nèi)容標題改為“語文概括能力培養(yǎng)的認識”，下面包含兩個小節(jié)：其一，什么是概括能力？其二，概括能力培養(yǎng)的意義。第二章就講述相關的內(nèi)容分布和對應的能力要求;第三章就講述具體的指導方法。

（4）整內(nèi)容，邏輯遞進

搭建好各個章節(jié)的邏輯結構之后，可能會出現(xiàn)部分要點之間邏輯關系不夠清晰，或者課程內(nèi)容知識點缺失，需要進行整理。每一組中的觀點都要按照一定的邏輯順序組織，即：為什么這個觀點放在第一位，而另一個觀點放在第二位或最后一位。在培訓課程內(nèi)容組織的過程中常見的邏輯有四種：第一，流程式結構，按事情操作的步驟或時間的進展階段來安排課程內(nèi)容。第二，并列式結構，按照某種維度把一個內(nèi)容分成幾個模塊，這些模塊內(nèi)容之間是“平級”的，沒有先后和包含關系，可以打亂順序、隨意組合。第三，遞進式結構，各部分內(nèi)容之間是不平等的，所包含的知識在范圍、廣度或深度上是不一致的，一個比一個大或小，有逐漸遞增或遞減的順序。第四，3W（Why/What/How）結構，按照“為什么、是什么、怎么辦”這一“問題解決的邏輯”來組織內(nèi)容。1 課程中每一章或每一節(jié)的內(nèi)容要根據(jù)其內(nèi)在特點，選擇適合的邏輯結構，并進行有序的排列。

2.“自下而上”的歸納式內(nèi)容組織路徑

在實踐中，當課程開發(fā)者在一開始并沒有明確的主題或目標，而是擁有豐富的實踐經(jīng)驗、具體認識和個人思考時，更適合用自下而上的歸納式組織。此時，課程開發(fā)者的經(jīng)驗體現(xiàn)在課堂教學錄像、教案、教學案例、教學反思日志、公開發(fā)表的論文中，素材很豐富，但也比較零散，具體能夠說明什么觀點或解決什么問題也不夠明確。因此，這些經(jīng)驗都還只是課程內(nèi)容的素材，而不是課程內(nèi)容本身。這就需要課程開發(fā)者先將這些零散的、原始的經(jīng)驗、信息和知識點加以整理，從中篩選和識別出有價值的信息和經(jīng)驗，對其進行分組、歸類，并加以概括和提煉，最終得出結論。這種內(nèi)容組織路徑是倒過來的金字塔式的。

倒過來的金字塔式呈現(xiàn)的是一種歸納的邏輯，歸納式的組織是一種“從特殊到一般”的思維方式，即根據(jù)許多個別事物的特殊性來概括出同類事物的特征。正如前文所述，課程開發(fā)者所擁有的課程素材抽象程度不同，不是所有的課程素材都能夠成為課程內(nèi)容，這一方面取決于素材與課程目標和主題的相關性，另一方面則取決于素材自身的性質，如觀點的總結程度、思想性、所蘊含的具體過程的典型性等。因此，這是一個比較復雜的過程，非?？简炁嘤栒n程開發(fā)者的總結思考能力和創(chuàng)造性。從原始的實踐經(jīng)驗中萃取出最佳實踐經(jīng)驗作為培訓課程內(nèi)容，主要經(jīng)歷4個關鍵步驟：

（1）收集素材，列出要點

首先將自己認為比較好的核心經(jīng)驗和素材全部羅列出來，這些素材可能包括教案、課堂錄像、教學反思、教學案例、教學總結、公開發(fā)表的論文等。例如，王老師是一個有二十年經(jīng)驗的班主任，在班級管理上有豐富的經(jīng)驗，學校年輕的班主任遇到問題都會向她請教。于是她萌生開發(fā)一門適合班主任學習的培訓課程的念頭。到底開發(fā)什么課程，選擇哪些內(nèi)容呢？她并不清晰。于是她將教師們經(jīng)常向她請教的問題羅列出來，范圍非常廣。比如班級學生不好管理怎么辦？評選三好學生的標準是什么？學生和家長對班干部的選取有意見怎么辦？學生家長總是要求給孩子換座位怎么辦？家訪時和家長聊些什么？這些都是新手班主任會遇到的問題，王老師在這方面積累了很多寶貴的經(jīng)驗做法和豐富的案例故事，還寫了反思，等等。這些素材都被她挖掘出來作為課程內(nèi)容。

（2）歸類分組，明晰類別

將屬性相同、維度相同的要點分組。上述王老師把這些問題進行了歸類，班主任們的問題主要集中在四類事情上：班級規(guī)章制度的制定、班干部的選取、安排座位和家訪。對于這些問題，素材很多，也很雜亂。針對每一類問題，她首先按照事實和觀點進行區(qū)分，即找出已有的素材中，哪些是事實描述類的，哪些是觀點類的。對于觀點類的素材，區(qū)分哪些是結論，哪些是支撐結論的理由。

（3）概括總結，得出結論

正如上面所述，素材信息本身的抽象程度不同，呈現(xiàn)知識的類型不同，因此在歸納總結的時候會存在不同結論之間的層級關系。在概括總結時要找到“最小粒度”的核心經(jīng)驗或知識，然后再對最小粒度的知識進行組織。最小粒度的知識是蘊含PEE結構的知識點。其中，P（Point）代表觀點、結論，提煉出的觀點要具體、明確;第一個E（Explanation）代表解釋說明，即支撐觀點的理由;第二個E（Example）代表實例論證，運用數(shù)據(jù)、實例、事件等來佐證提出的理由，沒有真實可信理由的觀點是立不住的。2 對教師來說，每一個論點指向對實踐經(jīng)驗的概括，可以是原則、理論和方法。理由指向支撐論點的解釋，如各種教學過程、操作要點、實施步驟等，每一個解釋都有例子來充實。因此，結合教師培訓課程中教師們所偏好的知識與案例相結合的內(nèi)容，PEE結構也可以簡要表述為“結論—理由—實例”的結構，這是將經(jīng)驗提煉為觀點的最小結構單位，也是最貼近具有豐富實踐經(jīng)驗的課程開發(fā)者的一種陳述結構。這樣，每一個結論都不是一個孤立的論點，而是有理由支撐、有事實或實例證實的。由此，包含PEE結構的論點既豐富又可信，還符合教師實踐需求。

（4）組織結論，形成結構

將從素材中總結出的大量結論進行邏輯架構。即，找到結論之間的關系，將屬于同一維度、同一范疇的結論放在一起，并將其按照一定的邏輯關系組織起來，再建立結論之間的上下級聯(lián)系，形成金字塔結構圖。

自下而上的概括不僅讓觀點更加清晰，很多時候也是一個發(fā)現(xiàn)新思想的過程，是實踐經(jīng)驗轉化為抽象化、可復制、可分享的知識的一種有效路徑。

四、研究結論

金字塔原理為教師培訓課程開發(fā)者提供了一個有效的工具，使其能快速厘清經(jīng)驗之間的關系;雙重路徑為教師培訓課程開發(fā)者梳理自身的經(jīng)驗，并建構教師培訓課程的框架提供了方向。借助金字塔結構的雙重課程開發(fā)路徑，既能滿足具有不同課程開發(fā)起點的教師在方法上的需要，又能有效解決教師培訓課程內(nèi)容組織邏輯混亂的問題，提高培訓課程的整體質量。

1.金字塔結構是課程內(nèi)容的結構化有效工具

金字塔結構不僅強調(diào)向下、向上和橫向各要素關聯(lián)之間的邏輯關系，更為重要的是，它強調(diào)“有思想的觀點”，強調(diào)不同層級間句子都是提煉概括后的思想精華，因此特別指出：總結處避免使用“缺乏思想”的句子。1 一方面，缺乏思想的句子不利于聽眾的理解;另一方面，它會掩蓋思考不完整的事實，錯失了進行邏輯性和創(chuàng)造性思考的機會。這正是培訓課程開發(fā)者在課程內(nèi)容組織中常常犯的錯誤：將沒有經(jīng)過總結提煉的素材直接作為課程內(nèi)容，至于這個素材到底說明了什么問題，或體現(xiàn)了什么理念，沒有進行深入的思考，僅僅是經(jīng)驗過程的羅列。這種缺乏總結提煉的現(xiàn)狀需要課程開發(fā)者運用金字塔結構進行總結與提煉，提煉出有思想的觀點，體現(xiàn)出抽象性思想的力量。只有通過提煉形成的具有一定抽象性和概括性的知識，才能成為教師培訓課程的真正內(nèi)容，相關的素材則可以在內(nèi)容講解和闡釋的過程中進行使用，如案例等。

其次，金字塔結構圖層次分明、條理清晰，也有助于課程開發(fā)者將自己的各種思想、經(jīng)驗放置在結構圖中適當?shù)奈恢茫缓筮\用金字塔原理的原則進行檢驗，以保證內(nèi)容之間關系和層次的清晰、有效。

2.教師實踐經(jīng)驗產(chǎn)生的多元性

具有豐富實踐經(jīng)驗的課程開發(fā)者，如優(yōu)秀教師、以教研員為代表的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展指導者等，所開發(fā)的教師培訓課程，強調(diào)教師實踐中真實問題的解決，特別是基于經(jīng)驗的問題的解決，為一線教師提供可參考的典型案例，可復制的方法、工具，可使用的流程、步驟等。而這些經(jīng)過概括化的經(jīng)驗本身就具有不同的產(chǎn)生路徑。有些經(jīng)驗是在理論與方法論指導下的實踐嘗試。每一個理論都有對應的策略，而每一個策略都對應一個具體的做法或故事，因此，暗含著理念—原則（策略）—做法的經(jīng)驗鏈。有些經(jīng)驗是對實踐探索的提升和歸納。教師對教育教學中遇到的問題不斷進行實踐探索，采用了多種操作辦法與策略，這些方法雖然不是理論指導下的方法，但它們本身潛在地契合了一定的教育理論或原則，因此需要在這些經(jīng)驗和教育理論、原則之間建立起關系，形成具體做法—原則—理念的經(jīng)驗鏈。因此，最為關鍵的是如何讓理論、原則、方法和實踐過程進行很好的關聯(lián)和組織，這就是教師培訓課程開發(fā)者在課程內(nèi)容結構化中的關鍵任務，PEE結構也是一個有效的工具。

3.雙重路徑在內(nèi)容結構搭建中結合使用

正如上述實踐經(jīng)驗產(chǎn)生路徑的多元性、綜合性，在教師培訓課程內(nèi)容結構搭建的過程中，自上而下的演繹式內(nèi)容組織路徑和自下而上的歸納式內(nèi)容組織路徑常常是結合起來，同時使用。即使是自上而下的搭建內(nèi)容的金字塔結構，課程開發(fā)者之前也擁有一定的課程素材。如果沒有最基礎的素材，也就很難回答出即將開發(fā)的課程主題中蘊含的問題。同樣，如果沒有一個方向和目標，大量的原始經(jīng)驗在總結提煉的時候也不知道該表達什么結論。從實踐來看，課程內(nèi)容建構的兩種路徑一般都是結合使用。在不同的階段，根據(jù)需要，沿著不同的路徑來搭建框架，補充內(nèi)容。因此，對于課程開發(fā)者來說，既可以先搭建出一個初步的結論性課程框架，然后再補充、完善各個結論所對應的實踐過程、案例、解釋等;也可以先提煉論點，搭建初步的框架，然后驗證這個框架，保證它的邏輯性。無論是采用哪種路徑，都是依課程開發(fā)者的實際情況而定，然后充分運用金字塔結構讓內(nèi)容更清晰、更有條理，開發(fā)出完整有效的教師培訓課程。