高等教育質(zhì)量保障體系建設的國際比較及啟示

高雪升，尹清華

(1.河北大學 國際學院，河北 保定 071002；2.河北大學 教育學院，河北 保定 071002)

隨著我國高等教育進入普及化階段，高等教育的發(fā)展也由追求規(guī)模的擴大向質(zhì)量的提升邁進，《關于深化教育體制機制改革的意見》的推出標志著教育領域綜合改革由“立柱架梁”進入“內(nèi)部裝修”的新階段，我國將全面推進質(zhì)量文化的建設，高等教育質(zhì)量評價是關鍵，建設與完善高等教育質(zhì)量保障體系是基礎。我國的高等教育質(zhì)量保障體系建設相比于西方國家雖然起步較晚，但一直處于不斷的完善和發(fā)展當中。不同國家的高等教育質(zhì)量保障制度都深深植根于不同國家的經(jīng)濟、政治和文化土壤當中，深受各個國家高等教育體制的影響，逐漸形成了以美國為代表的社會市場導向的高等教育質(zhì)量評估制度、以瑞典為代表的“中央集權制”和以德國為代表的學術權威至上的評估體系等各具特色的高等教育評估與質(zhì)量保障制度。

伯頓·克拉克將高等教育系統(tǒng)看作是由學術權威、國家權力和市場三股力量組成的三角協(xié)調(diào)模型(見圖1)。他認為三角協(xié)調(diào)模型中的三個角分別代表著一個極大值和兩個極小值，內(nèi)部的各個位置代表三種成分不同程度的結(jié)合[1]。政府、高校和市場三方權力主體分別位于三角形的三個頂端影響著高等教育系統(tǒng)的發(fā)展，而高等教育質(zhì)量保障體系也會受到以社會集體意識為代表的國家權力，以資深教授、人才、知識為代表的學術因素和以資源配置、經(jīng)濟杠桿為代表的市場力量的深刻影響。那么國家權力、學術權威和市場三股力量在美國、德國、瑞典三國的高等教育質(zhì)量保障體系中在是怎樣進行博弈的，在我國是怎樣的情況，發(fā)展趨勢又是什么。常說的“他山之石，可以攻玉”，怎樣在充分考慮本國國情的條件下借鑒其他國家高等教育質(zhì)量保障體系的建設經(jīng)驗，助推我國高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展建設，這些都是本文需要著重去探討的問題。

圖1 伯頓·克拉克 三角協(xié)調(diào)模型

1 高等教育評估發(fā)展歷程概述

1.1 美國高等教育評估發(fā)展歷史

美國是世界范圍內(nèi)高等教育最發(fā)達的國家，是世界高等教育評估的發(fā)源地，也是世界上高等教育評估發(fā)展最快、體系最完善的國家。美國高等教育評估經(jīng)過百年的改進與發(fā)展，逐步建立起較為完善的高等教育評估體系。

美國高等教育質(zhì)量保障的核心是認證制度。1885年成立了新英格蘭地區(qū)學校與學院聯(lián)合會，并在其下設立高等院校鑒定委員會，以此為起點，美國的中部、中北部、西北部、西部、南部地區(qū)也陸續(xù)成立了類似的組織，并下設高等教育評估機構(gòu)。與此同時，一些全國性的專業(yè)學會也對高等院校的各個專業(yè)開展了鑒定活動。以院校認證與專業(yè)認證為主要內(nèi)容的認證制度成為當代美國高等教育認證制度的雛形，美國高等教育認證制度在保障高等學校辦學質(zhì)量、辦學水平、社會服務等方面發(fā)揮著重要作用。1996年成立全國性的非政府的高等教育評估組織——高等教育認證協(xié)會CHAE(Council for Higher Education Accreditation)。起初，美國的院校評估是根據(jù)一套定量標準進行的。第二次世界大戰(zhàn)之后，美國就以準則化代替了標準化對高等學校進行評估。不同的學校無法用一個準則去評價，但極大的保證了學校的內(nèi)部自我評估。美國院校評估的重點轉(zhuǎn)向更側(cè)重于學校自身的更新和發(fā)展。美國高等院校的專業(yè)認證是在CHEA的領導下由各相關專業(yè)(行業(yè))協(xié)會根據(jù)專業(yè)(職業(yè))人才的基本質(zhì)量要求對各個具體專業(yè)進行認證。目前已有50多個開展專業(yè)認證的組織機構(gòu)。如美國高等院校工程類專業(yè)的認證是由CHEA所屬的工程和技術認證委員會(ABET)組織進行。

1.2 德國高等教育評估發(fā)展歷史

德國高等教育在國際上被譽為德國模式，重科研、學術權威至上是德國模式最大的特色。受德國高等教育大環(huán)境的熏陶，德國高等教育質(zhì)量保障體系的建設與發(fā)展也深受德國高等教育模式的影響。德國高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展較晚，以20世紀90年代為分界點，20世紀90年代之前，德國從未開始院校評估，各種學位標準以及成績的互認及學生的轉(zhuǎn)學都是按代表聯(lián)邦政府的機構(gòu)——各州文教部長聯(lián)合會議(KMK)和代表高等教育的機構(gòu)——德國大學校長聯(lián)席會議(HRK)聯(lián)合簽署的協(xié)議進行的。

20世紀80年代以來，德國高等教育質(zhì)量岌岌可危，受到社會的廣泛質(zhì)疑。90年代之后，德國高等教育界針對這一問題開展了一系列改革。1998年通過了對《高等學?？偡ā返男薷?，針對德國高等教育出現(xiàn)的新問題(主要是德國高校學位制度的改革)，HRK和KMK聯(lián)合德國科學議會推行了兩項針對性的改革：一是在1998-2000年，HRK與德國科學議會聯(lián)合開展全國性的“質(zhì)量保證工程”，該工程意欲編制出臺全國統(tǒng)一的評估標準，各州或地區(qū)的評估機構(gòu)嚴格遵守標準內(nèi)容，同時可以促進各州或地區(qū)重視高等教育質(zhì)量，加強經(jīng)驗交流與分享。加強國家、地區(qū)性評估機構(gòu)、評估專家及其他相關機構(gòu)之間的紐帶聯(lián)系，形成互動互通的交流關系網(wǎng)；二是在1999年，HRK與KMK根據(jù)德國高等學位制度改革的新要求，聯(lián)合建立跨州認證委員會[2]。

德國的高等教育評估雖然開始較晚且是在國際競爭的壓力下被動進行的，但就目標都在于提高教育質(zhì)量而言，德國并沒有簡單的模仿英美，直接移植英美評估模式，而是逐漸形成了獨具德國特色的高等教育質(zhì)量保障體系。德國高等教育質(zhì)量評估重視評估的質(zhì)量和公平性，內(nèi)部保證與外部保證相結(jié)合；獨立的教育協(xié)調(diào)機構(gòu)發(fā)揮主要作用，極大減少了國家權力對高等教育質(zhì)量評估的控制，高校內(nèi)部保障的決策權掌握在高校教授手中。

1.3 瑞典高等教育評估發(fā)展歷史

瑞典在人口、國土面積上雖是一個北歐小國，但卻是國際上高等教育高度發(fā)達的代表國之一。相對于美國模式和德國模式，瑞典的高等教育被譽為第三條道路上的高等教育。經(jīng)過長期探索，獨具特色的瑞典模式應運而生，瑞典模式也成為OCED向全世界所長期推薦的高等教育代表模式之一。

瑞典大學一直以來以“頑固性”著稱，遵循傳統(tǒng)，不主張進行改革。如瑞典的高校一直嚴格控制教授數(shù)量，教授數(shù)量僅占全國總?cè)丝诘?.02%。但高等教育評估的改革在瑞典取得了良好實施效果，沒有引發(fā)社會各界、高等學校之間激烈的矛盾沖突，好評的聲音卻越來越響。到目前為止，瑞典一共經(jīng)歷了五次評估改革[3]，第一輪評估始于1995年，主要是對高等院校辦學條件的評估；第二輪評估在2002-2007年期間進行，開始關注專業(yè)辦學資格的評估；第三輪評估(2007-2010)開始改進評估工作流程，加大調(diào)查和反饋意見的力度；第四輪評估(2011-2014)集中在豐富質(zhì)量評價指標，加入了在校生學習體驗、校友訪談和畢業(yè)論文設計等指標，評估小組成員由多方代表組成，教師、專家、學生、企業(yè)雇主，還增加了國際代表。最新一輪的評估(2017-2022)重新在評估周期、內(nèi)容、方式、評價機制上做一些調(diào)整。瑞典國家高等教育署五次評估改革為世界范圍內(nèi)的高校在高等教育質(zhì)量保障體系建設方面提供了寶貴的借鑒。

2 高等教育質(zhì)量保障體系中的權力博弈

根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，高等教育系統(tǒng)屬于復雜的社會系統(tǒng)的一部分，而高等教育質(zhì)量保障體系作為高等教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)也具備高等教育系統(tǒng)的特性。國家權力、學術權威和市場力量是高等教育系統(tǒng)中的影響要素，同時也是高等教育質(zhì)量保障體系中的影響要素。系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在著，每個要素在系統(tǒng)中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關聯(lián)，構(gòu)成了一個不可分割的整體。國家權力、學術權威和市場力量作為高等教育系統(tǒng)中的影響要素，三者不是割裂的，它們互相作用、互相制衡；三者也不是靜態(tài)的，它們隨著高等教育管理體制的變革始終處于動態(tài)變化當中。每一種要素所代表的權力的主體之間都存在著利益的競爭，實現(xiàn)主體利益最大化是它們的目標。實現(xiàn)目標的過程也是主體之間相互競爭的過程，即權力的博弈過程。在這個過程中，既有存在平衡的狀態(tài)，也會有新的制衡模式的出現(xiàn)。

基于此，本文以伯頓·克拉克的“三角協(xié)調(diào)模型”為分析框架，構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障體系的三角協(xié)調(diào)模型(見圖2)，分別繪制了代表三個國家高等教育質(zhì)量保障體系發(fā)展特征的三角協(xié)調(diào)模型圖(見圖3)。分析德國、美國、瑞典三個國家的高等教育質(zhì)量保障體系，模型中三股力量的競爭與協(xié)調(diào)即權力的博弈有利于我們把握三個國家的高等教育質(zhì)量評價的特點。

圖2 美國—國家權力與市場力量走向融合的三角協(xié)調(diào)模型

圖3 德國、瑞典、美國高等教育質(zhì)量保障體系三角協(xié)調(diào)模型

2.1 學術權威的代表——德國

德國早期的大學主要由封建諸侯聯(lián)邦建立，受政府控制特別明顯；后經(jīng)洪堡的大學改革，洪堡三原則的提出，教授治校成為主流，德國大學的自治權不斷擴大。在高等教育質(zhì)量評估上主要體現(xiàn)在高等教育認證從外部專業(yè)認證轉(zhuǎn)變?yōu)轶w系認證，實現(xiàn)了認證權力的下放。在很長一段時間里，德國高等教育一直處于國家權力和學術權威相互協(xié)調(diào)的混合模式當中，市場的力量十分微弱。原因在于，一是高校的資金來源于政府撥款，且不與各校的教學質(zhì)量、科研成果、人才培養(yǎng)質(zhì)量等直接掛鉤；二是德國高校實行免費招生政策，這就使得高校之間缺乏必要的招生競爭。

在國家權力的協(xié)調(diào)方面，一是體現(xiàn)在州政府對高等院校的直接管理，二是為了加強聯(lián)邦政府與各州政府在教育政策上的協(xié)調(diào)，建立政府間的機構(gòu)，如文化部長會議(KMK)、聯(lián)邦—州教育規(guī)劃與研究促進委員會(BLK)、高校建設規(guī)劃委員會(Planungsausschuss für den Hochschulbau)等。德國在政體上屬于聯(lián)邦制，根據(jù)聯(lián)邦制的特點，聯(lián)邦各州設有自己的立法機構(gòu)和行政機關，高等院校的管轄權直接屬于各州政府。各州政府在《高等教育總綱法》的框架規(guī)定和保證學術自由的前提下，全面負責高校的管理。

在學術權威的協(xié)調(diào)方面，聯(lián)邦德國實行高等教育的地方分權政策，高校在教學、科研領域享有充分的自治和自主權。一是德國悠久的學術權威至上的大學自治傳統(tǒng)；二是獨具德國特色的獨立高等教育機構(gòu)的“緩沖器”作用，沖淡了國家權力對于德國高等教育的束縛。在德國，高校的內(nèi)部管理的決定權一直牢牢地掌握在擁有最高學術權威的教授群體手中，主要體現(xiàn)在高校的權力僅存在于組織工作上，教授可以直接決定教學內(nèi)容、教學方法、研究內(nèi)容以及研究方法等。德國的高等教育管理體系中，政府與高校之間存在著中間層緩沖組織[3]。諸如德國大學校長聯(lián)席會議(HRK)、各州文教部長聯(lián)合會議(KMK)、德國科學議會等，這些組織不受聯(lián)邦和州政府的管轄，只接受政府或者各種基金組織的資助，它們是代表全國高校、聯(lián)邦各州的獨立性機構(gòu)，成員主要是代表學術權威的各方。正是這種特殊的身份使它們可以在聯(lián)邦與州政府、州政府與高校之間，起到一種協(xié)調(diào)、緩沖的作用，便于更好地處理和解決高等教育質(zhì)量評估問題和學委制度改革問題。

綜上所示，德國的高等教育質(zhì)量保障體系協(xié)調(diào)模式主要是以學術為主、國家協(xié)調(diào)的混合模式。但進入20世紀90年代以來，國際競爭對于人才培養(yǎng)質(zhì)量的新要求以及德國經(jīng)濟和財政的吃緊，德國高等教育質(zhì)量評估的改革更傾向于建立以市場為導向的協(xié)調(diào)機制，同時保證教育機會均等和學術自由。德國高等教育協(xié)調(diào)模型也隨著三股力量的博弈處于積極的動態(tài)變化當中。

2.2 國家權力的代表——瑞典

瑞典高等教育雖然起步較晚且是由德國模式發(fā)展而來，但經(jīng)過的長期探索，獨具特色的瑞典模式也應運而生。瑞典政府高度重視高等教育，對于高等教育和研究負有全部責任的是瑞典國會和政府[4]，這體現(xiàn)在國家重視教育經(jīng)費的投入，提供平等和諧的辦學條件。瑞典高校除斯德哥爾摩經(jīng)濟學院為私立學校外, 其它均為國家辦學。政府根據(jù)高校的學科建設、在校生人數(shù)、教學與科研水平分配各校經(jīng)費，不僅提供免費的入學教育，而且發(fā)放高額助學金、貸學金等，力求擴大國民接受高等教育的比率。在高等教育的質(zhì)量評估上，瑞典國家高等教育局負責對高等教育機構(gòu)開展評估，是質(zhì)量保證的主要實施機構(gòu)，對高等教育機構(gòu)負有監(jiān)管責任[4]。因此，相對于市場力量和學術權威，瑞典的高等教育國家權力特征尤為明顯。

在內(nèi)部質(zhì)量保障方面，瑞典政府認為高等教育的質(zhì)量保障屬于高校的內(nèi)部行為，但由于瑞典的高等教育受中央集權的長期禁錮，中央涉入管理太多，使得高校缺乏質(zhì)量上的競爭，給瑞典高等教育的發(fā)展帶來極大的阻礙。進入20世紀70年代，瑞典政府意識到追求高質(zhì)量的高等教育必須要給予高校充分的自主權。因此，瑞典開始實行高等教育分權政策。政府通過制定高等教育發(fā)展的總體目標進行宏觀調(diào)控，提高高校的管理自主權，主要體現(xiàn)在本科教育的決策權、內(nèi)部資源的分配權、科研工作的組織權等。更多的權力也意味著更多的責任，政府權力的相對下放，高校在獲得相應自主權的同時也承擔著提高教學和科研質(zhì)量，為國家發(fā)展輸送高質(zhì)量人才的重要職責。70年代之后，瑞典高等教育的分權改革不斷進行，高等院校獲得越來越多的自主權，但是中央仍對高等教育進行長期的管理和監(jiān)控。

在外部質(zhì)量保障方面，除政府的宏觀管理和調(diào)控外，80年代以來隨著高等教育的不斷擴張，瑞典高等教育不斷向大眾化、國際化邁進，市場對高等教育的質(zhì)量有了新要求，學生、家長、企業(yè)、納稅人等都要求高等教育提供質(zhì)量的保證。因此，瑞典高等教育的國家權力、學術權威和市場力量的協(xié)調(diào)也隨著高等教育體制和國際社會大環(huán)境的變化處于不斷的動態(tài)變化當中。

2.3 市場力量的代表——美國

美國是當前世界上高等教育最發(fā)達的國家，在其高等教育形成和發(fā)展的歷史過程中，國家權力、學術權威和市場力量一直貫穿其中。1885年美國高等教育認證制度誕生以來到二戰(zhàn)之前，認證機制中的“校外同行評審”成為質(zhì)量保障的主要手段，帶有行會性質(zhì)的認證中介機構(gòu)成為這一時期代表學術權力的主體[5]。認證中介機構(gòu)成為減輕政府和市場對高等教育影響的“緩沖劑”。但這段時期存在時間較短，隨著國際形勢的變化、高等教育規(guī)模的擴大，國家和市場的力量不斷滲透，學術權力被逐漸沖淡，重心向國家權力和市場力量的兩端靠攏，并隨著時間的推移逐漸走向融合。

二戰(zhàn)結(jié)束后，經(jīng)濟大蕭條影響下的美國高等教育迎來了前所未有的挑戰(zhàn)，加強國家干預成為發(fā)展趨勢。政府改革高等教育認證制度，高等教育質(zhì)量保障由原來的以內(nèi)部問責為主向多方利益相關者共同參與的外部問責方向傾斜。這無形中促進了國家權力與市場力量的結(jié)合。隨著“新公共管理理念”引入和迅速擴展，以市場為導向，建立在成本-效益基礎上的追求效率和質(zhì)量最大化的新理念對高等教育質(zhì)量管理產(chǎn)生了重要影響。高等院校要想通過績效指標獲得政府和市場的資助，必須更加關注國家和市場的需求，著重關注教育競爭和產(chǎn)出，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。市場機制的導入，社會資源由市場自由調(diào)配，國家權力也退居其次，逐漸與市場走向融合。

美國作為高等教育走出“象牙塔”，第三大職能“社會服務”的誕生地，發(fā)展高等教育對于美國一直都不僅是高校內(nèi)部的事情，政府的介入是為了協(xié)調(diào)高等教育質(zhì)量保障機制，合理分配社會資源，維護社會穩(wěn)定；市場機制的引入是為了迎合社會各屆利益相關者的需求，實現(xiàn)利益的最大化，在高等教育質(zhì)量保障體系中，引導高等教育的發(fā)展更加注重需求和結(jié)果，更加重視與實際相結(jié)合。因此，美國高等教育質(zhì)量保障體系中權力的博弈趨勢明顯是向著國家權力與市場力量的融合方向發(fā)展的，且市場力量更加突出，發(fā)展速度也更快。

3 我國高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展及啟示

通過分析和總結(jié)美國、德國和瑞典三個國家高等教育質(zhì)量保障體系的歷史發(fā)展以及國家權力、學術權威和市場三個權力主體在每個國家高等教育質(zhì)量保障體系中的博弈情況，可以發(fā)現(xiàn)：雖然三國高等教育質(zhì)量評估的發(fā)展背景不同、權力的主導因素也不同(這也是三國質(zhì)量評估特色的體現(xiàn))，但最終的發(fā)展方向都是朝著三種力量協(xié)調(diào)融合的方向發(fā)展。任何一種力量雖然都代表著不同的權力主體，具有不同的屬性特征，但彼此之間都是相互影響、相互融合、相互協(xié)調(diào)的，缺少任何一種力量或者說任何一種力量不發(fā)揮作用，都會影響高等教育的發(fā)展。“‘三角協(xié)調(diào)模型’形成是高等教育體系發(fā)展的必然要求，一個良性的高等教育體系必須是多方而不能是單一的”[6]。因此，政府、高校和市場之間要建立長期有效的互動協(xié)調(diào)機制。

3.1 我國高等教育質(zhì)量保障體系中的權力博弈

建國初期，中國受政治體制的影響，高等教育照搬蘇聯(lián)模式，國家權力在高等教育體系中的地位一直居于中心位置，高校自主權和市場力量相對較弱，直到1985年《中共中央關于教育的體制改革的決定》頒布，我國高等教育質(zhì)量保障體系的合法性才得到正式確立。伴隨著國家改革開放政策的逐步深入，政府逐漸由權力的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)楹暧^調(diào)控者，政府政策制定的經(jīng)濟價值取向越來越凸顯，高校的辦學自主權逐漸擴大，高等教育系統(tǒng)中的學術力量顯著增強，將高等教育管理體制改革進一步推向深入的呼聲也愈發(fā)響亮。2010年，國家的教育政策中首次提出“管辦評分離”；2011年，正式頒布“五位一體”評估制度[7]；2013年的《中共中央關于全面深化改革若干問題的決定》、2015年的《教育部關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》都繼續(xù)強調(diào)了加強高校內(nèi)外部質(zhì)量保障體系建設，深入推進“管辦評”分離，擴大高校辦學自主權的重要性。高等教育質(zhì)量保障體系的建設越來越考慮多方主體的相關利益，評估逐漸走向多元化。根據(jù)我國高等教育質(zhì)量評價的發(fā)展歷程，可以看出我國高等教育質(zhì)量保障體系 “三角協(xié)調(diào)模型”構(gòu)建分為三個階段(見圖4)：第一階段是1949-1985年，以我國教育體制改革為分界點，自建國到教育體制改革前，是國家權力主導型；第二階段是1985-2010年，以《規(guī)劃綱要》的頒布為分界點，從教育體制改革到“管辦評分離”政策提出前，是國家權力與學術權威的混合協(xié)調(diào)模式；第三階段是2010年以來，隨著“新公共管理理念”的滲入，政府“簡政放權”，高等教育的管理走向公共管理，我國高等教育質(zhì)量保障體系的構(gòu)建朝著“政府宏觀調(diào)控、高校自我評價、社會有效監(jiān)督”[8]的三方力量協(xié)調(diào)發(fā)展的方向前進。

圖4 我國高等教育質(zhì)量保障體系“三角協(xié)調(diào)”模型的構(gòu)建階段劃分

3.2 對我國高等教育質(zhì)量保障體系建設發(fā)展的啟示

3.2.1有效互動協(xié)調(diào)是我國高等教育質(zhì)量保障體系建設的關鍵

哈肯創(chuàng)立的協(xié)同論認為，“千差萬別的系統(tǒng)，盡管其屬性不同，但在整個環(huán)境中，各個系統(tǒng)間存在著相互影響而又相互合作的關系?！备叩冉逃到y(tǒng)作為社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，政府、高校和市場作為高等教育系統(tǒng)中的三方權力主體，相互之間聯(lián)系密切。系統(tǒng)的協(xié)同效應能否發(fā)揮的最好是由系統(tǒng)內(nèi)部的子系統(tǒng)或系統(tǒng)的組成部分的協(xié)同作用所共同決定的，系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)調(diào)融合的好，便可以實現(xiàn)各方優(yōu)勢的最大化；反之亦然。協(xié)同效應是指由于協(xié)同作用而產(chǎn)生的結(jié)果，是指復雜開放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)相互作用而產(chǎn)生的整體效應或集體效應[9]。因此，協(xié)調(diào)好政府、高校與市場之間的關系便是承認三方都是具有不同組織屬性的開放系統(tǒng)，都具有各自的特色和不可替代性，實現(xiàn)協(xié)調(diào)效應的最大化便是三方相互協(xié)調(diào)融合的優(yōu)勢互補。高等教育質(zhì)量保障體系建設的關鍵便是實現(xiàn)協(xié)調(diào)效應的最大化，需要建立政府、高校和市場三方互動協(xié)調(diào)機制。其一是建立三方的平等對話機制，三方權力主體不再有地位之分，只有發(fā)揮作用和承擔責任的不同，分別設立代表三方權力的機構(gòu)并給予法律的保障，實現(xiàn)三方權力主體的平等對話；其二是建立通力協(xié)作機制，探索實現(xiàn)三方權力主體合作交流的途徑和渠道并予以法律保障；其三是建立監(jiān)督反饋機制，建立整個協(xié)同機制的監(jiān)督和反饋機制有利于政府、高校和市場之間互動協(xié)調(diào)關系的長遠發(fā)展。

3.2.2多元參與治理是我國高等教育質(zhì)量保障的發(fā)展方向

前文中提到，通過對以上三個國家質(zhì)量保障體系的分析，我們得出一個結(jié)論，即高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展有賴于國家權力、學術權威和市場三種力量的協(xié)調(diào)融合，政府、市場、高校三方主體應當共同參與高等教育質(zhì)量保障體系的治理，各安其位、各司其職。政府要轉(zhuǎn)變職能，簡政放權，由直接管理到間接管理，由微觀管理到宏觀管理是建立在高校真正做到“自評、自改、自提升”的基礎上的，因此高校完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系必不可少。同時，我國社會第三方評估的發(fā)展仍需要制度的保障和政策的激勵，改革和完善社會第三方中介評估機構(gòu)的準入機制和管理制度必不可少。我國高等教育質(zhì)量的發(fā)展需要三方力量共同參與的多元治理，無論是來自政府方面的監(jiān)督問責，還是來自第三方的認證，這些外部評價與保障機制都要與高校的自我評估相伴而行，內(nèi)外互為補充[9]。

3.2.3分層分類評估是我國高等教育質(zhì)量保障體系建設的重點

一刀切、完全統(tǒng)一標準化的評估已經(jīng)隨著時代發(fā)展逐漸退出高等教育質(zhì)量保障體系建設的舞臺。問題的多元化標志著解決路徑和方法的多元化。社會和市場的變化給高校帶來的各類問題，以及高校的發(fā)展反射到社會中的問題逐漸復雜，都體現(xiàn)著未來高校發(fā)展的多元化。近年來，我國開展的合格評估和審核評估針對不同院校開展，體現(xiàn)了高等教育分層分類發(fā)展的特征。無論是在中國還是放眼世界，各級各類評估機構(gòu)通過各級指標對高校層次的劃分正體現(xiàn)了這一點。《國家中長期發(fā)展規(guī)劃與改革綱要(2010-2020)》中明確提出要建立高校分類體系，實行分類管理。從高校的建設實際出發(fā)，針對不同類型的高校建設相應的評估標準，建立分層分類的高等教育質(zhì)量評估體系，構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障的長效機制。因此，在未來我國高等教育質(zhì)量保障體系的建設中應當重視針對高校的分層分類評估。

4 結(jié)語

“他山之石，可以攻玉”，但國外“經(jīng)驗”并不等同于“規(guī)律”，中國有自己的國情，中國也有自身的體制優(yōu)勢。任何一個成功在自己國家建立起高等教育質(zhì)量保障體系的國家都不是簡單模仿，照抄照搬，而是經(jīng)過對自身國情的考察，經(jīng)歷了漫長的建立過程。當前我國的高等教育正處于快速發(fā)展階段，高校自身內(nèi)部質(zhì)量保障的建設還需要國家的宏觀指導，政府在質(zhì)量保障體系上的指導作用是中國的體制優(yōu)勢也是中國特色所在，這不能忽視但也不能取代學校、社會等其他主體在高等教育質(zhì)量保障方面的作用。充分考慮中國國情，形成政府主導下的多元參與、相互協(xié)調(diào)、共同合作的高等教育質(zhì)量保障體系，實現(xiàn)多方利益共同體的優(yōu)勢最大化，推動我國高等教育質(zhì)量實現(xiàn)更穩(wěn)更好的發(fā)展，爭取在高等教育國際舞臺上提交一份中國經(jīng)驗。