趙瑞平
(山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院 外國語學(xué)院,山西 太原 030031)
思辨能力是“一個有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷過程,其導(dǎo)致的結(jié)果是解釋、分析、評估、推論以及對這種判斷所基于的證據(jù)、概念、方法、標準或語境的說明”[1]。 自上世紀80年代以來,思辨能力逐漸受到西方學(xué)者重視,被先后引入到寫作課、閱讀課、語言教學(xué)的各個領(lǐng)域。
我國高等教育過于強調(diào)語言技能訓(xùn)練和記憶模仿而忽視了學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式, 使得外語專業(yè)人才存在令人擔(dān)憂的“思辨缺席證”[2]。時代發(fā)展要求英語教育必須克服“思辨缺席癥”,在思辨能力培養(yǎng)方面實現(xiàn)突破[3-4]。讓思辨 “顯性”在學(xué)科中,讓思辨能力培養(yǎng)進入每一門課程, 進入每一節(jié)課堂,這對于突出思考的“言外之意”起著極為重要的作用。
John Dewey在19世紀90年代末首次提出項目式學(xué)習(xí)[5]。它是督促學(xué)生通過廣泛、深入地探究復(fù)雜而真實的問題與任務(wù)而獲得知識和技能的一種系統(tǒng)性教學(xué)方式[6]。這種教學(xué)方式順應(yīng)21世紀 “學(xué)習(xí)革命” 的背景,學(xué)習(xí)者通過獨立或與他人合作,在分析項目、尋求問題解決的過程中獲取知識[7]。理論上,項目式學(xué)習(xí)模式能夠有助于激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、評價問題、解決問題的能力,而這正是思辨過程的體現(xiàn)。
項目式任務(wù)在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中也會出現(xiàn),但基于項目的學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的模式具有很大差異性,其主要特征為[8]:(1)在項目式學(xué)習(xí)中,項目是課程的中心,而不是附屬要素。(2)項目設(shè)計關(guān)注問題,驅(qū)使學(xué)生去探討學(xué)科中的核心概念。(3)項目可使學(xué)生參與建設(shè)性的調(diào)查研究中。(4)項目在很大程度上是驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。(5)項目是真實的。
項目式學(xué)習(xí)于20世紀90年代末被引入我國。早期的研究以介紹項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、意義及其理論基礎(chǔ)為主。近些年,國內(nèi)一些教師嘗試將項目式學(xué)習(xí)模式應(yīng)用于非語言教學(xué)課程中,如計算機、現(xiàn)代商務(wù)、醫(yī)學(xué)、管理等,取得了一定的成效,但在外語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用比較少?;陧椖康耐庹Z教學(xué)研究還處于試驗階段,缺乏系統(tǒng)性和廣泛性;項目式學(xué)習(xí)的理論研究處于理念探討和模式構(gòu)建階段,理論基礎(chǔ)較薄弱;項目式學(xué)習(xí)的實證研究則處于基于個案分析的探索性和描述性階段,還缺乏理論驅(qū)動的實證研究[9]。作為一種具有巨大價值和潛力的教學(xué)模式,尚有較大的完善空間。
本研究以《基礎(chǔ)英語》課程為例,探究項目式學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者思辨能力發(fā)展的影響力。研究基于思辨能力培養(yǎng)學(xué)科標準[10]以及思辨能力層級模型[11],構(gòu)建該研究的理論框架。
思辨能力層級模型由元思辨能力和思辨能力兩個層次構(gòu)成。第一層次為元思辨能力,關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己的思辨進行管理與監(jiān)控,即自我調(diào)控能力;第二層次思辨能力包括與認知相關(guān)的技能和標準,以及思辨人格特質(zhì)。本研究中關(guān)注第二層次認知技能(分析、推理和評價)的運用以及人格特質(zhì)表現(xiàn)(好奇、開放、自信、正直和堅毅)。
項目式學(xué)習(xí)應(yīng)用于課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)和課外拓展三方面。課前預(yù)習(xí)為項目式學(xué)習(xí)提供語言知識與技能保障;課堂教學(xué)滲透思辨能力培養(yǎng)目標,如文化導(dǎo)入,文學(xué)賞析及主旨討論;課外拓展根據(jù)所選單元話題,以個人或小組合作的形式,開展項目式大作業(yè),進一步開拓思維。研究設(shè)計細節(jié)如下:
本項研究通過為期18周的項目式思辨培養(yǎng),對實驗前后的數(shù)據(jù)進行對比,考量學(xué)習(xí)者思辨能力的發(fā)展變化。
研究中60名學(xué)生(兩個教學(xué)班)來自山西某所三本院校2016級英語專業(yè)/商務(wù)英語。其中30名學(xué)生為實驗組,采用項目式學(xué)習(xí)模式,另30名學(xué)生為對照組,沿用傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)方法。實驗組和對照組的教學(xué)由科研團隊的兩名老師承擔(dān)。在2016-2017-1學(xué)期《基礎(chǔ)英語-1》期末考核中,兩組學(xué)生成績總體趨于平衡,均分分別為70和73,并且思辨性問題的得分率都普遍較低,并無顯著差異。
本項研究采用閱讀測試和問卷調(diào)查,對實驗前后的數(shù)據(jù)采用定性與定量分析。閱讀測試關(guān)注具體思辨技能的應(yīng)用;問卷調(diào)查分析思辨意識的呈現(xiàn)水平。
實驗組(英語專業(yè)G1)和對照組(商務(wù)英語專業(yè)G2)的教學(xué)目標、計劃、內(nèi)容、教材及總課時基本一致。對照組在傳統(tǒng)教學(xué)模式指導(dǎo)下,完成語言、內(nèi)容理解與主旨討論即可,而實驗組會滲入思辨能力培養(yǎng)的內(nèi)容,并且每單元教學(xué)會有兩學(xué)時(在總課時中包括),以口語、閱讀或?qū)懽鞣绞竭M行項目式學(xué)習(xí)匯報。實驗組項目設(shè)計細節(jié)如下:
1.項目準備
學(xué)生五人一組,組成學(xué)習(xí)小組。學(xué)習(xí)小組以自由組合為主,教師調(diào)整為輔,使小組成員的閱讀水平呈現(xiàn)一定的層次性,確保能夠高效完成小組合作任務(wù)。
教師闡述學(xué)習(xí)要求,以及思辨能力培養(yǎng)的重要性,激發(fā)學(xué)生參與興趣。
2.項目設(shè)計
項目式學(xué)習(xí)中的項目應(yīng)以個人或小組的形式進行。指出項目式學(xué)習(xí)與非項目式學(xué)習(xí)相比需要花費更多的時間,因為從本質(zhì)上來說,前者更為復(fù)雜,貼近現(xiàn)實。為了縮小現(xiàn)實與學(xué)校環(huán)境之間的差距,力推項目式學(xué)習(xí)環(huán)境下,項目完成的截止期限必須要明確,就如同現(xiàn)實環(huán)境中所要求的一樣[12]。
本項研究中的項目設(shè)計基于《基礎(chǔ)英語》課程的教學(xué)目標,輔助語言學(xué)及跨文化課程中的基礎(chǔ)理論,圍繞教材中的話題以及當(dāng)下的熱門話題為學(xué)生項目的開展提供豐富的素材。在18周教學(xué)中,選取四個單元的閱讀話題作為項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)容。具體項目信息,詳見表1。
表1 2016-2017-2《基礎(chǔ)英語-2》項目式學(xué)習(xí)任務(wù)
3.項目實施
項目實施階段以學(xué)生活動為主。借助學(xué)習(xí)材料,完成語言與技能輸入環(huán)節(jié)的任務(wù)后,深入挖掘課文主旨思想。同時根據(jù)拓展項目要求,通過閱讀文獻、討論、辯論、調(diào)查等方式,制定項目目標、問題、實施步驟及成果形式。在這一階段,教師的角色是提供指導(dǎo),鼓勵學(xué)生,幫助學(xué)生解決疑難問題,管理好項目學(xué)習(xí)的過程,使項目過程結(jié)構(gòu)完整,為后續(xù)評價做準備。以項目1—Another School Year—What For?為例,從課前,課中,課后和評價來探討如何在《基礎(chǔ)英語》課程中實施項目式學(xué)習(xí)。
(1)課前
預(yù)習(xí)階段的練習(xí)基于課文內(nèi)容的理解,關(guān)注詞匯的學(xué)習(xí)和文章大意的理解。學(xué)生通過自主閱讀文章,完成復(fù)述任務(wù)。復(fù)述任務(wù)為Cloze 形式,用文章中重點詞匯與短語填空。另外,小組成員總結(jié)文章大意理解方面的難點,供課堂討論。
(2)課中
第一階段
通過Reading Comprehension Questions,Paraphrasing,Translation等練習(xí),從Global Reading 和Reading Between Lines兩方面,進一步深入理解篇章內(nèi)容,并用自己的語言撰寫文章摘要。
第二階段
在鞏固語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,以問題驅(qū)動的方式,教師與學(xué)生共同思考并回答文章標題所提的問題:問題是如何被引出的?十四年前問題是如何被解答的?為什么?十四年后問題是如何被解答的?為什么?如何看待作者十四年之前與之后對同一問題的回答?
第三階段
課堂教學(xué)的討論要超越課文,深入探討“我”對文中教育觀念的評判,“我”對自己教育的認知,“我”對教育的期待,“我”所熟悉的“父母式”教育觀等開放性的思考話題。
借助輔助材料—奧巴馬的開學(xué)演講,進一步拓展思路,獨立完成一篇題為“My Idea of A Good College”的說明文。
(3)課后
課外拓展是課內(nèi)教學(xué)的延伸。以調(diào)查報告的形式,小組合作,完成30人的學(xué)習(xí)動機調(diào)查,并進行項目成果展示。教師與其他同學(xué)可以向項目組成員提出問題,供大家進一步探討。
無論是課堂教學(xué)還是課外拓展,教師要引導(dǎo)學(xué)生進行思辨提問,監(jiān)督思辨過程,從而產(chǎn)出思辨成果。
(4)反思
在反思階段,學(xué)生互相分享項目實施過程中的感受:此項目學(xué)習(xí)是否提高了思考及與人合作的能力?此項目學(xué)習(xí)是否有激發(fā)了多視角思考問題的興趣?此項目學(xué)習(xí)中最大的收獲以及不足是什么?反思任務(wù)可以幫助學(xué)生總結(jié)項目式學(xué)習(xí)的效果,辨識項目實施中出現(xiàn)的問題,以便更好得推進下一個項目。
綜上所述,以思辨為導(dǎo)向的《基礎(chǔ)英語-2》項目式課堂教學(xué)設(shè)計,在完成語言層面的輸入后,繼續(xù)深入文化與思維層面的探討,并將探討的結(jié)果拓展到實際應(yīng)用中,形成:語言、文化、思維和應(yīng)用相融合。
本項研究持續(xù)18周,從理論到實踐,從課前、課中到課后,從閱讀、寫作到口語教學(xué)對學(xué)生的項目式學(xué)習(xí)給予指導(dǎo)。在項目學(xué)習(xí)中,將語言、文化和思維融為一體,通過個人或團隊完成四個項目的學(xué)習(xí)。盡管數(shù)量有限,但是從所選話題的延展性來看,具有引發(fā)思考和討論的衍生項目特色。思維訓(xùn)練是一個漫長過程,并非立竿見影,但學(xué)會如何思辨,從長遠來看一定受益。
實驗主要數(shù)據(jù)來源為2016-2017-2學(xué)期《基礎(chǔ)英語-2》期末試卷閱讀部分成績和總成績。另一數(shù)據(jù)為實驗后的調(diào)查問卷。該問卷從與思辨品質(zhì)相關(guān)的人格特質(zhì)視角來設(shè)計問題,對比實驗前后的數(shù)據(jù)來分析學(xué)習(xí)者思辨意識上的變化趨勢。綜合兩方面數(shù)據(jù)來考量項目式閱讀學(xué)習(xí)模式的效果。
期末閱讀測試分為兩部分,分值占試卷總成績的50%(40%客觀,10%主觀)。第一部分是常規(guī)的閱讀理解題型,由四篇文章組成。第二部分為主觀閱讀題型,要求學(xué)生通過閱讀文章,用自己的語言回答問題。閱讀測試主觀部分文章選取《現(xiàn)代大學(xué)英語2》某一單元的Text B,并進行適當(dāng)修改,符合研究需要。
總體上,試題側(cè)重分析、推理、評價技能以及綜合思辨技能的應(yīng)用,同時兼顧基礎(chǔ)閱讀知識的考核。每一技能考核總題數(shù)共5題,計10分,總分40分;其它閱讀能力考核5題(詞匯、主旨大意等),占10分。
對前測和后測中各項思辨認知技能的得分率進行統(tǒng)計,分析實驗前后兩組學(xué)生在思辨技能表現(xiàn)上的變化趨勢。數(shù)據(jù)分析詳見表2:
表2 對照組與實驗組思辨閱讀測試卷得分率
從前測成績來看,對照組和實驗組學(xué)生在思辨閱讀能力方面普遍較低,各項技能的分值大都在30% 和40%上下浮動,得分率較低。其中得分率最高的為實驗組的分析技能,也僅為43%,最低值是對照組的評價技能(26%)。綜合運用題是對分析、推理和評價技能的綜合運用能力的考量,能夠?qū)W(xué)習(xí)者思辨閱讀整體水平做出評價。因此該題目設(shè)置較單一技能考核題要更深入文本內(nèi)涵的解讀,更關(guān)注思辨技能的綜合輸出效果,如應(yīng)用與創(chuàng)新的表現(xiàn)力。表2中這一項前測數(shù)據(jù)充分反映出兩組學(xué)生的閱讀理解在深層解讀材料以及轉(zhuǎn)化為與現(xiàn)實世界的聯(lián)系方面存在不足(分別為31% 和33%),這一結(jié)果也在某種程度上體現(xiàn)了單一認知技能方面的缺失現(xiàn)狀,二者互為相關(guān)。
從對照組和實驗組后測成績來看,兩組學(xué)生閱讀測試部分的思辨認知技能成績都有所提高。在單項技能都得到一定提高后,對照組實驗后的綜合運用成績提升幅度為8%,單項技能提高幅度最大的為推理技能(4%),評價技能幾乎沒有得到明顯改進。盡管控制組的教學(xué)環(huán)節(jié)中并沒有實施顯性的項目式學(xué)習(xí)模式,但在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中隱性滲入思辨意識的培養(yǎng),通過組織開放式的討論任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生逐步從文章大意理解,過渡到文章主旨討論等深入話題,在一定程度上也有利于學(xué)生思辨能力的提升。但是,相比實驗組的提升效果,還是不夠顯著。
實驗組后測成績較實驗前有明顯的提升,綜合運用題型的得分率變化最為明顯,由實驗前的33%提升到實驗后的47%,上升14%。浮動最小的分析技能也有9%的漲幅,尤其是評價技能得分率從實驗前的27%,顯著提升為實驗后的40%,上升13%。這一結(jié)果,與實驗前的預(yù)期存在一定的差異。評價技能是對假定、論證過程,結(jié)論等的評判技能,不僅對學(xué)習(xí)者的批判性思維要求高,而且受文化、心理等因素的影響,鼓勵學(xué)生勇于進行評價存在一定難度。但是實驗后13%的提升說明學(xué)生逐漸從意識上認同項目式學(xué)習(xí)模式,克服在思辨方面存在的干擾因素,并且開始有針對性的訓(xùn)練,從而取得巨大的成效。
無論從單項技能的漲幅,還是綜合運用能力的漲幅,兩組學(xué)生的前后測數(shù)據(jù)對比分析都充分說明實施有針對性的,以項目式為依托的思辨能力培養(yǎng)能夠提升學(xué)習(xí)者的思辨能力。但是,當(dāng)結(jié)合每一技能實驗后的數(shù)值來看,實驗后兩組學(xué)生思辨技能中最大值為52%,最小值只有27%。從這一角度來看,本研究的結(jié)果并不具有顯著提升的特征。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)表明:其一,思辨是一個復(fù)雜的過程,思辨培養(yǎng)并非一朝一夕之事。其二,閱讀測試的主觀部分,需要學(xué)生用自己的語言來回答問題,其中不僅需要學(xué)生有一定的思辨能力,而且還要有較高的語言表達技能,如句子結(jié)構(gòu),語句精煉(回答問題有字數(shù)限制)等語言的綜合應(yīng)用能力。因此,在今后的教學(xué)中要兩手抓,語言和思維都要重視。
項目式學(xué)習(xí),即“一種系統(tǒng)性教學(xué)方式”。本研究除了在項目式學(xué)習(xí)與思辨技能兩者之間搭建聯(lián)系之外,深入、探究這一“系統(tǒng)性”的教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者的整體學(xué)習(xí)效果,同樣具有重要價值。因此,對實驗組和對照組學(xué)生2016-2017第二學(xué)期《基礎(chǔ)英語-2》期末試卷總成績進行分析,詳見表3。
表3 2016-2017第二學(xué)期《基礎(chǔ)英語-2》期末試卷總成績統(tǒng)計
從分數(shù)段的數(shù)據(jù)來看,實驗組學(xué)生高分段人數(shù)為10人,占比33%,對照組僅有3人(10%);實驗組低分段人數(shù)總計為5人,無不及格人數(shù),對照組人數(shù)較多,多達15人,占總?cè)藬?shù)的一半,另有3人不及格。
誠然,學(xué)生成績變化受多方面因素的影響,除學(xué)習(xí)模式外,還會受到學(xué)習(xí)時長、試卷結(jié)構(gòu)、難易程度、動機、情感、閱歷、環(huán)境等其它因素的影響,但鑒于本項研究實驗周期較短,較之其它變量,項目式學(xué)習(xí)模式起主導(dǎo)作用,從而可以忽略其它因素的微量變化及其影響。表3中對照組和實驗組總成績所體現(xiàn)的差異性可以歸結(jié)為項目式學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用與否。究其原因,其一在于項目式學(xué)習(xí)模式提高了學(xué)習(xí)者的思辨技能,閱讀部分成績突出(閱讀理解分值為50分)。其二,項目實施還可能會對學(xué)習(xí)者的“溝通”“合作”“終身學(xué)習(xí)”“自我管理”等方面產(chǎn)生“遷移”作用。學(xué)會如何學(xué)習(xí),這一點比具體思辨技能的提升更有意義。
問卷調(diào)查用于分析學(xué)生思辨人格特質(zhì)在項目式實驗前后的變化,具體考量好奇、開放、自信、正直、堅毅五種品質(zhì)。與思辨相關(guān)的人格特質(zhì)體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對思辨的認知程度。
問卷由10題構(gòu)成,針對每一特質(zhì)設(shè)置兩問,選項分為五個等級(完全不同意、不大同意、不確定、基本同意和非常同意)。具體問題如表4。
表4 問卷設(shè)計與考核目標
問卷調(diào)查在實驗組學(xué)生中進行,發(fā)放30份,有效回收30份。為了便于統(tǒng)計,將問卷中的10道陳述統(tǒng)一設(shè)置為正面描述,若選擇“非常同意”一項,即思辨人格特質(zhì)最高體現(xiàn)。此部分的統(tǒng)計也僅對這一等級的人數(shù)占比進行分析,具體見表5。
表5 實驗組思辨人格特質(zhì)結(jié)果列表
表5的數(shù)據(jù)統(tǒng)計說明實驗組學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)模式推動下,除“堅毅”一項,思辨人格特質(zhì)表現(xiàn)有所凸顯。對新生事物充滿好奇,能夠以開放的心態(tài)來應(yīng)對不同的聲音,能充滿自信地表達自己的觀點,勇于追求真理。
“好奇”意識的提升最為顯著(10%),原因可能有多種。首先,項目式教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者來說是新穎的理念,比較容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。其次,項目式任務(wù)與現(xiàn)實問題相關(guān)聯(lián),從課本延伸至課外,能夠與學(xué)習(xí)者產(chǎn)生共鳴。
“堅毅”一項,較實驗前,數(shù)值略有下降(2%)?!皥砸恪笔欠从硨W(xué)生在面對困難時是否能表現(xiàn)出有“決心、毅力,不輕言放棄”的精神,這一品質(zhì)與個體的性格、素質(zhì)、心理活動等更為緊密。因而,僅憑單一的教學(xué)模式改革,很難在短時間內(nèi)有所改變。另外,“堅毅”貴在“堅持”“不輕言妥協(xié)”,在衡量時間成本與產(chǎn)出價值之后,學(xué)習(xí)者可能會在某些情況下選擇放棄或者尋找其它可替代的策略。
由于本研究時間較短,并且數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法較單一,分析還有待深入,因此研究結(jié)果的普遍性仍需進一步來驗證。盡管實驗前后數(shù)據(jù)變化不夠顯著,但是《基礎(chǔ)英語》課程的教學(xué)改革是有效的。
一方面,它將《基礎(chǔ)英語》課程教學(xué)目標全面融進課堂教學(xué)內(nèi)容中。通過項目學(xué)習(xí)模式,在語言、知識和能力之間建立連接,不僅重視學(xué)習(xí)者英語語言知識運用能力,還致力于提升思辨能力、合作能力、創(chuàng)新能力等復(fù)合型人才所必備技能。另一方面,它將課堂與現(xiàn)實世界連接起來。在課堂教學(xué)中,教師選擇具有啟發(fā)性、趣味性和實用性的話題或項目來供學(xué)生分析、討論和評價,使學(xué)生置于真實體驗中,激發(fā)其思考力和表達力。