項目式學(xué)習(xí)模式驅(qū)動下的高校英語專業(yè)思辨能力培養(yǎng)研究
——以《基礎(chǔ)英語》課程為例

趙瑞平

(山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院 外國語學(xué)院，山西 太原 030031)

思辨能力是“一個有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷過程，其導(dǎo)致的結(jié)果是解釋、分析、評估、推論以及對這種判斷所基于的證據(jù)、概念、方法、標準或語境的說明”[1]。 自上世紀80年代以來，思辨能力逐漸受到西方學(xué)者重視，被先后引入到寫作課、閱讀課、語言教學(xué)的各個領(lǐng)域。

我國高等教育過于強調(diào)語言技能訓(xùn)練和記憶模仿而忽視了學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式, 使得外語專業(yè)人才存在令人擔(dān)憂的“思辨缺席證”[2]。時代發(fā)展要求英語教育必須克服“思辨缺席癥”，在思辨能力培養(yǎng)方面實現(xiàn)突破[3-4]。讓思辨 “顯性”在學(xué)科中，讓思辨能力培養(yǎng)進入每一門課程, 進入每一節(jié)課堂，這對于突出思考的“言外之意”起著極為重要的作用。

一、項目式學(xué)習(xí)

John Dewey在19世紀90年代末首次提出項目式學(xué)習(xí)[5]。它是督促學(xué)生通過廣泛、深入地探究復(fù)雜而真實的問題與任務(wù)而獲得知識和技能的一種系統(tǒng)性教學(xué)方式[6]。這種教學(xué)方式順應(yīng)21世紀 “學(xué)習(xí)革命” 的背景，學(xué)習(xí)者通過獨立或與他人合作，在分析項目、尋求問題解決的過程中獲取知識[7]。理論上，項目式學(xué)習(xí)模式能夠有助于激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、評價問題、解決問題的能力，而這正是思辨過程的體現(xiàn)。

項目式任務(wù)在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中也會出現(xiàn)，但基于項目的學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的模式具有很大差異性，其主要特征為[8]：(1)在項目式學(xué)習(xí)中，項目是課程的中心，而不是附屬要素。(2)項目設(shè)計關(guān)注問題，驅(qū)使學(xué)生去探討學(xué)科中的核心概念。(3)項目可使學(xué)生參與建設(shè)性的調(diào)查研究中。(4)項目在很大程度上是驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。(5)項目是真實的。

項目式學(xué)習(xí)于20世紀90年代末被引入我國。早期的研究以介紹項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、意義及其理論基礎(chǔ)為主。近些年，國內(nèi)一些教師嘗試將項目式學(xué)習(xí)模式應(yīng)用于非語言教學(xué)課程中，如計算機、現(xiàn)代商務(wù)、醫(yī)學(xué)、管理等，取得了一定的成效，但在外語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用比較少?；陧椖康耐庹Z教學(xué)研究還處于試驗階段，缺乏系統(tǒng)性和廣泛性；項目式學(xué)習(xí)的理論研究處于理念探討和模式構(gòu)建階段，理論基礎(chǔ)較薄弱；項目式學(xué)習(xí)的實證研究則處于基于個案分析的探索性和描述性階段，還缺乏理論驅(qū)動的實證研究[9]。作為一種具有巨大價值和潛力的教學(xué)模式，尚有較大的完善空間。

二、研究方法

本研究以《基礎(chǔ)英語》課程為例，探究項目式學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者思辨能力發(fā)展的影響力。研究基于思辨能力培養(yǎng)學(xué)科標準[10]以及思辨能力層級模型[11]，構(gòu)建該研究的理論框架。

思辨能力層級模型由元思辨能力和思辨能力兩個層次構(gòu)成。第一層次為元思辨能力，關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己的思辨進行管理與監(jiān)控，即自我調(diào)控能力；第二層次思辨能力包括與認知相關(guān)的技能和標準，以及思辨人格特質(zhì)。本研究中關(guān)注第二層次認知技能(分析、推理和評價)的運用以及人格特質(zhì)表現(xiàn)(好奇、開放、自信、正直和堅毅)。

項目式學(xué)習(xí)應(yīng)用于課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)和課外拓展三方面。課前預(yù)習(xí)為項目式學(xué)習(xí)提供語言知識與技能保障；課堂教學(xué)滲透思辨能力培養(yǎng)目標，如文化導(dǎo)入，文學(xué)賞析及主旨討論；課外拓展根據(jù)所選單元話題，以個人或小組合作的形式，開展項目式大作業(yè)，進一步開拓思維。研究設(shè)計細節(jié)如下：

(一)研究問題

本項研究通過為期18周的項目式思辨培養(yǎng)，對實驗前后的數(shù)據(jù)進行對比，考量學(xué)習(xí)者思辨能力的發(fā)展變化。

(二)受試

研究中60名學(xué)生(兩個教學(xué)班)來自山西某所三本院校2016級英語專業(yè)/商務(wù)英語。其中30名學(xué)生為實驗組，采用項目式學(xué)習(xí)模式，另30名學(xué)生為對照組，沿用傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)方法。實驗組和對照組的教學(xué)由科研團隊的兩名老師承擔(dān)。在2016-2017-1學(xué)期《基礎(chǔ)英語-1》期末考核中，兩組學(xué)生成績總體趨于平衡，均分分別為70和73，并且思辨性問題的得分率都普遍較低，并無顯著差異。

(三)研究工具

本項研究采用閱讀測試和問卷調(diào)查，對實驗前后的數(shù)據(jù)采用定性與定量分析。閱讀測試關(guān)注具體思辨技能的應(yīng)用；問卷調(diào)查分析思辨意識的呈現(xiàn)水平。

(四)研究設(shè)計

實驗組(英語專業(yè)G1)和對照組(商務(wù)英語專業(yè)G2)的教學(xué)目標、計劃、內(nèi)容、教材及總課時基本一致。對照組在傳統(tǒng)教學(xué)模式指導(dǎo)下，完成語言、內(nèi)容理解與主旨討論即可，而實驗組會滲入思辨能力培養(yǎng)的內(nèi)容，并且每單元教學(xué)會有兩學(xué)時(在總課時中包括)，以口語、閱讀或?qū)懽鞣绞竭M行項目式學(xué)習(xí)匯報。實驗組項目設(shè)計細節(jié)如下：

1.項目準備

學(xué)生五人一組，組成學(xué)習(xí)小組。學(xué)習(xí)小組以自由組合為主，教師調(diào)整為輔，使小組成員的閱讀水平呈現(xiàn)一定的層次性，確保能夠高效完成小組合作任務(wù)。

教師闡述學(xué)習(xí)要求，以及思辨能力培養(yǎng)的重要性，激發(fā)學(xué)生參與興趣。

2.項目設(shè)計

項目式學(xué)習(xí)中的項目應(yīng)以個人或小組的形式進行。指出項目式學(xué)習(xí)與非項目式學(xué)習(xí)相比需要花費更多的時間，因為從本質(zhì)上來說，前者更為復(fù)雜，貼近現(xiàn)實。為了縮小現(xiàn)實與學(xué)校環(huán)境之間的差距，力推項目式學(xué)習(xí)環(huán)境下，項目完成的截止期限必須要明確，就如同現(xiàn)實環(huán)境中所要求的一樣[12]。

本項研究中的項目設(shè)計基于《基礎(chǔ)英語》課程的教學(xué)目標，輔助語言學(xué)及跨文化課程中的基礎(chǔ)理論，圍繞教材中的話題以及當(dāng)下的熱門話題為學(xué)生項目的開展提供豐富的素材。在18周教學(xué)中，選取四個單元的閱讀話題作為項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)容。具體項目信息，詳見表1。

表1 2016-2017-2《基礎(chǔ)英語-2》項目式學(xué)習(xí)任務(wù)

3.項目實施

項目實施階段以學(xué)生活動為主。借助學(xué)習(xí)材料，完成語言與技能輸入環(huán)節(jié)的任務(wù)后，深入挖掘課文主旨思想。同時根據(jù)拓展項目要求，通過閱讀文獻、討論、辯論、調(diào)查等方式，制定項目目標、問題、實施步驟及成果形式。在這一階段，教師的角色是提供指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生，幫助學(xué)生解決疑難問題，管理好項目學(xué)習(xí)的過程，使項目過程結(jié)構(gòu)完整，為后續(xù)評價做準備。以項目1—Another School Year—What For？為例，從課前，課中，課后和評價來探討如何在《基礎(chǔ)英語》課程中實施項目式學(xué)習(xí)。

(1)課前

預(yù)習(xí)階段的練習(xí)基于課文內(nèi)容的理解，關(guān)注詞匯的學(xué)習(xí)和文章大意的理解。學(xué)生通過自主閱讀文章，完成復(fù)述任務(wù)。復(fù)述任務(wù)為Cloze 形式，用文章中重點詞匯與短語填空。另外，小組成員總結(jié)文章大意理解方面的難點，供課堂討論。

(2)課中

第一階段

通過Reading Comprehension Questions，Paraphrasing，Translation等練習(xí)，從Global Reading 和Reading Between Lines兩方面，進一步深入理解篇章內(nèi)容，并用自己的語言撰寫文章摘要。

第二階段

在鞏固語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，以問題驅(qū)動的方式，教師與學(xué)生共同思考并回答文章標題所提的問題：問題是如何被引出的？十四年前問題是如何被解答的？為什么？十四年后問題是如何被解答的？為什么？如何看待作者十四年之前與之后對同一問題的回答？

第三階段

課堂教學(xué)的討論要超越課文，深入探討“我”對文中教育觀念的評判，“我”對自己教育的認知，“我”對教育的期待，“我”所熟悉的“父母式”教育觀等開放性的思考話題。

借助輔助材料—奧巴馬的開學(xué)演講，進一步拓展思路，獨立完成一篇題為“My Idea of A Good College”的說明文。

(3)課后

課外拓展是課內(nèi)教學(xué)的延伸。以調(diào)查報告的形式，小組合作，完成30人的學(xué)習(xí)動機調(diào)查，并進行項目成果展示。教師與其他同學(xué)可以向項目組成員提出問題，供大家進一步探討。

無論是課堂教學(xué)還是課外拓展，教師要引導(dǎo)學(xué)生進行思辨提問，監(jiān)督思辨過程，從而產(chǎn)出思辨成果。

(4)反思

在反思階段，學(xué)生互相分享項目實施過程中的感受：此項目學(xué)習(xí)是否提高了思考及與人合作的能力？此項目學(xué)習(xí)是否有激發(fā)了多視角思考問題的興趣？此項目學(xué)習(xí)中最大的收獲以及不足是什么？反思任務(wù)可以幫助學(xué)生總結(jié)項目式學(xué)習(xí)的效果，辨識項目實施中出現(xiàn)的問題，以便更好得推進下一個項目。

綜上所述，以思辨為導(dǎo)向的《基礎(chǔ)英語-2》項目式課堂教學(xué)設(shè)計，在完成語言層面的輸入后，繼續(xù)深入文化與思維層面的探討，并將探討的結(jié)果拓展到實際應(yīng)用中，形成：語言、文化、思維和應(yīng)用相融合。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

本項研究持續(xù)18周，從理論到實踐，從課前、課中到課后，從閱讀、寫作到口語教學(xué)對學(xué)生的項目式學(xué)習(xí)給予指導(dǎo)。在項目學(xué)習(xí)中，將語言、文化和思維融為一體，通過個人或團隊完成四個項目的學(xué)習(xí)。盡管數(shù)量有限，但是從所選話題的延展性來看，具有引發(fā)思考和討論的衍生項目特色。思維訓(xùn)練是一個漫長過程，并非立竿見影，但學(xué)會如何思辨，從長遠來看一定受益。

實驗主要數(shù)據(jù)來源為2016-2017-2學(xué)期《基礎(chǔ)英語-2》期末試卷閱讀部分成績和總成績。另一數(shù)據(jù)為實驗后的調(diào)查問卷。該問卷從與思辨品質(zhì)相關(guān)的人格特質(zhì)視角來設(shè)計問題，對比實驗前后的數(shù)據(jù)來分析學(xué)習(xí)者思辨意識上的變化趨勢。綜合兩方面數(shù)據(jù)來考量項目式閱讀學(xué)習(xí)模式的效果。

(一)閱讀測試成績分析

期末閱讀測試分為兩部分，分值占試卷總成績的50%(40%客觀，10%主觀)。第一部分是常規(guī)的閱讀理解題型，由四篇文章組成。第二部分為主觀閱讀題型，要求學(xué)生通過閱讀文章，用自己的語言回答問題。閱讀測試主觀部分文章選取《現(xiàn)代大學(xué)英語2》某一單元的Text B，并進行適當(dāng)修改，符合研究需要。

總體上，試題側(cè)重分析、推理、評價技能以及綜合思辨技能的應(yīng)用，同時兼顧基礎(chǔ)閱讀知識的考核。每一技能考核總題數(shù)共5題，計10分,總分40分；其它閱讀能力考核5題(詞匯、主旨大意等)，占10分。

對前測和后測中各項思辨認知技能的得分率進行統(tǒng)計，分析實驗前后兩組學(xué)生在思辨技能表現(xiàn)上的變化趨勢。數(shù)據(jù)分析詳見表2：

表2 對照組與實驗組思辨閱讀測試卷得分率

從前測成績來看，對照組和實驗組學(xué)生在思辨閱讀能力方面普遍較低，各項技能的分值大都在30% 和40%上下浮動，得分率較低。其中得分率最高的為實驗組的分析技能，也僅為43%，最低值是對照組的評價技能(26%)。綜合運用題是對分析、推理和評價技能的綜合運用能力的考量，能夠?qū)W(xué)習(xí)者思辨閱讀整體水平做出評價。因此該題目設(shè)置較單一技能考核題要更深入文本內(nèi)涵的解讀，更關(guān)注思辨技能的綜合輸出效果，如應(yīng)用與創(chuàng)新的表現(xiàn)力。表2中這一項前測數(shù)據(jù)充分反映出兩組學(xué)生的閱讀理解在深層解讀材料以及轉(zhuǎn)化為與現(xiàn)實世界的聯(lián)系方面存在不足(分別為31% 和33%)，這一結(jié)果也在某種程度上體現(xiàn)了單一認知技能方面的缺失現(xiàn)狀，二者互為相關(guān)。

從對照組和實驗組后測成績來看，兩組學(xué)生閱讀測試部分的思辨認知技能成績都有所提高。在單項技能都得到一定提高后，對照組實驗后的綜合運用成績提升幅度為8%，單項技能提高幅度最大的為推理技能(4%)，評價技能幾乎沒有得到明顯改進。盡管控制組的教學(xué)環(huán)節(jié)中并沒有實施顯性的項目式學(xué)習(xí)模式，但在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中隱性滲入思辨意識的培養(yǎng)，通過組織開放式的討論任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生逐步從文章大意理解，過渡到文章主旨討論等深入話題，在一定程度上也有利于學(xué)生思辨能力的提升。但是，相比實驗組的提升效果，還是不夠顯著。

實驗組后測成績較實驗前有明顯的提升，綜合運用題型的得分率變化最為明顯，由實驗前的33%提升到實驗后的47%，上升14%。浮動最小的分析技能也有9%的漲幅，尤其是評價技能得分率從實驗前的27%，顯著提升為實驗后的40%，上升13%。這一結(jié)果，與實驗前的預(yù)期存在一定的差異。評價技能是對假定、論證過程，結(jié)論等的評判技能，不僅對學(xué)習(xí)者的批判性思維要求高，而且受文化、心理等因素的影響，鼓勵學(xué)生勇于進行評價存在一定難度。但是實驗后13%的提升說明學(xué)生逐漸從意識上認同項目式學(xué)習(xí)模式，克服在思辨方面存在的干擾因素，并且開始有針對性的訓(xùn)練，從而取得巨大的成效。

無論從單項技能的漲幅，還是綜合運用能力的漲幅，兩組學(xué)生的前后測數(shù)據(jù)對比分析都充分說明實施有針對性的，以項目式為依托的思辨能力培養(yǎng)能夠提升學(xué)習(xí)者的思辨能力。但是，當(dāng)結(jié)合每一技能實驗后的數(shù)值來看，實驗后兩組學(xué)生思辨技能中最大值為52%，最小值只有27%。從這一角度來看，本研究的結(jié)果并不具有顯著提升的特征。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)表明：其一，思辨是一個復(fù)雜的過程，思辨培養(yǎng)并非一朝一夕之事。其二，閱讀測試的主觀部分，需要學(xué)生用自己的語言來回答問題，其中不僅需要學(xué)生有一定的思辨能力，而且還要有較高的語言表達技能，如句子結(jié)構(gòu)，語句精煉(回答問題有字數(shù)限制)等語言的綜合應(yīng)用能力。因此，在今后的教學(xué)中要兩手抓，語言和思維都要重視。

(二)期末總成績分析

項目式學(xué)習(xí)，即“一種系統(tǒng)性教學(xué)方式”。本研究除了在項目式學(xué)習(xí)與思辨技能兩者之間搭建聯(lián)系之外，深入、探究這一“系統(tǒng)性”的教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者的整體學(xué)習(xí)效果，同樣具有重要價值。因此，對實驗組和對照組學(xué)生2016-2017第二學(xué)期《基礎(chǔ)英語-2》期末試卷總成績進行分析，詳見表3。

表3 2016-2017第二學(xué)期《基礎(chǔ)英語-2》期末試卷總成績統(tǒng)計

從分數(shù)段的數(shù)據(jù)來看，實驗組學(xué)生高分段人數(shù)為10人，占比33%，對照組僅有3人(10%)；實驗組低分段人數(shù)總計為5人，無不及格人數(shù)，對照組人數(shù)較多，多達15人，占總?cè)藬?shù)的一半，另有3人不及格。

誠然，學(xué)生成績變化受多方面因素的影響，除學(xué)習(xí)模式外，還會受到學(xué)習(xí)時長、試卷結(jié)構(gòu)、難易程度、動機、情感、閱歷、環(huán)境等其它因素的影響，但鑒于本項研究實驗周期較短，較之其它變量，項目式學(xué)習(xí)模式起主導(dǎo)作用，從而可以忽略其它因素的微量變化及其影響。表3中對照組和實驗組總成績所體現(xiàn)的差異性可以歸結(jié)為項目式學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用與否。究其原因，其一在于項目式學(xué)習(xí)模式提高了學(xué)習(xí)者的思辨技能，閱讀部分成績突出(閱讀理解分值為50分)。其二，項目實施還可能會對學(xué)習(xí)者的“溝通”“合作”“終身學(xué)習(xí)”“自我管理”等方面產(chǎn)生“遷移”作用。學(xué)會如何學(xué)習(xí)，這一點比具體思辨技能的提升更有意義。

(三)問卷調(diào)查分析

問卷調(diào)查用于分析學(xué)生思辨人格特質(zhì)在項目式實驗前后的變化，具體考量好奇、開放、自信、正直、堅毅五種品質(zhì)。與思辨相關(guān)的人格特質(zhì)體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對思辨的認知程度。

問卷由10題構(gòu)成，針對每一特質(zhì)設(shè)置兩問，選項分為五個等級(完全不同意、不大同意、不確定、基本同意和非常同意)。具體問題如表4。

表4 問卷設(shè)計與考核目標

問卷調(diào)查在實驗組學(xué)生中進行，發(fā)放30份，有效回收30份。為了便于統(tǒng)計，將問卷中的10道陳述統(tǒng)一設(shè)置為正面描述，若選擇“非常同意”一項，即思辨人格特質(zhì)最高體現(xiàn)。此部分的統(tǒng)計也僅對這一等級的人數(shù)占比進行分析，具體見表5。

表5 實驗組思辨人格特質(zhì)結(jié)果列表

表5的數(shù)據(jù)統(tǒng)計說明實驗組學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)模式推動下，除“堅毅”一項，思辨人格特質(zhì)表現(xiàn)有所凸顯。對新生事物充滿好奇，能夠以開放的心態(tài)來應(yīng)對不同的聲音，能充滿自信地表達自己的觀點，勇于追求真理。

“好奇”意識的提升最為顯著(10%)，原因可能有多種。首先，項目式教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者來說是新穎的理念，比較容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。其次，項目式任務(wù)與現(xiàn)實問題相關(guān)聯(lián)，從課本延伸至課外，能夠與學(xué)習(xí)者產(chǎn)生共鳴。

“堅毅”一項，較實驗前，數(shù)值略有下降(2%)?！皥砸恪笔欠从硨W(xué)生在面對困難時是否能表現(xiàn)出有“決心、毅力，不輕言放棄”的精神，這一品質(zhì)與個體的性格、素質(zhì)、心理活動等更為緊密。因而，僅憑單一的教學(xué)模式改革，很難在短時間內(nèi)有所改變。另外，“堅毅”貴在“堅持”“不輕言妥協(xié)”，在衡量時間成本與產(chǎn)出價值之后，學(xué)習(xí)者可能會在某些情況下選擇放棄或者尋找其它可替代的策略。

四、結(jié)語

由于本研究時間較短，并且數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法較單一，分析還有待深入，因此研究結(jié)果的普遍性仍需進一步來驗證。盡管實驗前后數(shù)據(jù)變化不夠顯著，但是《基礎(chǔ)英語》課程的教學(xué)改革是有效的。

一方面，它將《基礎(chǔ)英語》課程教學(xué)目標全面融進課堂教學(xué)內(nèi)容中。通過項目學(xué)習(xí)模式，在語言、知識和能力之間建立連接，不僅重視學(xué)習(xí)者英語語言知識運用能力，還致力于提升思辨能力、合作能力、創(chuàng)新能力等復(fù)合型人才所必備技能。另一方面，它將課堂與現(xiàn)實世界連接起來。在課堂教學(xué)中，教師選擇具有啟發(fā)性、趣味性和實用性的話題或項目來供學(xué)生分析、討論和評價，使學(xué)生置于真實體驗中，激發(fā)其思考力和表達力。