優(yōu)化運動情境創(chuàng)設(shè)助推素養(yǎng)深度提升

摘 要：情境教學運用于體育學科已成共識。助推學生運動素養(yǎng)的深度提升，有賴于運動情境的建設(shè)與優(yōu)化。運動情境強調(diào)教、學及評價的三者互融。運動情境突顯真實場景，針對現(xiàn)實問題，呈現(xiàn)多樣方式，指向?qū)W生自主化的深度學習?；趯\動情境的解讀，文章從角色定位、場景呈現(xiàn)、結(jié)構(gòu)整合、合作指導(dǎo)、儀式建構(gòu)、規(guī)則培養(yǎng)六個方面，梳理出創(chuàng)設(shè)運動情境的基本策略。這對當前及今后在體育課堂教學中實施情境教學，助推學生運動素養(yǎng)的提升具有借鑒意義和引領(lǐng)作用。

關(guān)鍵詞：運動情境;素養(yǎng)提升;基本策略

中圖分類號：G807.2

文獻標識碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2021.01.010

收稿日期：2020-12-08

作者簡介：金海濱（1979-），男，江蘇南通人，本科，中小學高級教師

研究方向：小學體育教學

體育學科核心素養(yǎng)包括運動能力、健康行為和體育品德三個方面。其中，運動能力是最重要的素養(yǎng)之一，它的獲得是落實于具體項目的運動情境中，產(chǎn)生于身體參與的過程中，并由此建構(gòu)生成對運動項目的認知。在體育學科教學中，情境教學的運用已得到普遍認可。如何創(chuàng)設(shè)能夠助推學生運動素養(yǎng)深度發(fā)展的“運動情境”呢？運動情境強調(diào)教、學及評價的三者互融。它突顯真實場景，針對現(xiàn)實問題，呈現(xiàn)多樣方式，指向的是學生自主化的深度學習。學生通過動作記憶、方法掌握、生理感受及情感認知，形成運動能力，并聯(lián)動其他素養(yǎng)的深度發(fā)展。鑒于以上理解，結(jié)合日常教學，文章初步梳理出創(chuàng)設(shè)運動情境的基本策略。

1 明確角色定位，創(chuàng)設(shè)全情投入的運動氛圍角色轉(zhuǎn)換是情境教學的基本手段。教學活動中，師生雙方可突破“教”與“學”角色的固定模式，拋開程式化的無趣說教與機械操練，將教學內(nèi)容融入項目情境。課堂教學的目標與項目內(nèi)容的特性，是師生進行角色定位的基礎(chǔ)。因此，教者須挖掘運動項目的價值內(nèi)涵，在符合具體項目的情境中確定角色，讓學習者進入角色、體驗角色、評價角色，親歷真實的運動過程?！斑\動角色”的設(shè)定要基于學生對運動項目的認知，指向于學生運動能力的提升，并關(guān)照運動規(guī)則與體育品德的培養(yǎng)。如《足球守門員技術(shù)：接地滾球》一課中，運動角色的指向很明確，即當好“守門員”，學會“接地滾球”這一技術(shù)要領(lǐng)。因此，學練技能須在真實的場景中即球門之前實施，教師的角色設(shè)定為“球隊教練”，教師首先要明確守門員的職責，讓學生擁有真切的角色代入感——此刻自己就是球隊中的“1”號，是球隊最后的屏障，有著不可替代的核心作用，更須明晰這一角色的責任與擔當：當好組織進攻的發(fā)起者;盡一切可能不讓球越過球門線;保持永不后退、永遠向前等。又如在體操課的展示環(huán)節(jié)，通常的做法是邀請表現(xiàn)優(yōu)異者進行展示，其他學生進行觀看點評，老師總結(jié)并給予表揚或鼓勵。其實可以打破程式，賦予學生“體操運動員”和“體操裁判員”等角色，讓學生體驗真實的體操比賽場景，在角色體驗中學會規(guī)則、懂得方法，感知體操運動的魅力?！斑\動員”在展示時努力發(fā)揮最佳的狀態(tài)，學習展示開始和結(jié)束時舉手示意的比賽禮儀，在比賽的壓力與挑戰(zhàn)下進行自我暗示、自我矯正;“裁判員”則要知曉評判細則，懂得從動作姿態(tài)、動作控制、流暢程度等維度進行打分，這樣不僅能提高他們觀察的專注度，而且對項目技能理解也會更加完整全面。這樣的角色定位，學生充分感受運動角色所承載的精神力量，不僅能獲取對技能的認知，勇敢、自信、擔責等體育品德也在這其間自然生長。

2 呈現(xiàn)全真場景，營造全程在線的運動現(xiàn)場運動場景的真實呈現(xiàn)，其用意是讓學生在“真情境”中進行運動技能學習，突顯動作技能學習的實用價值，即落實學以致用。真實的運動情境要與動作技能的屬性高度相關(guān)，要以學生學會該項運動為目的，再現(xiàn)真實運動場景的局部或整體。比如《足球擲界外球》一課，通常是講解示范擲界外球的動作要領(lǐng)，安排學生兩人一組進行對練，這看上去似乎更像是一節(jié)《雙手前拋實心球》的課。而現(xiàn)實比賽中擲出去的界外球同伴是不能用手觸碰，所以這種練習形式的設(shè)計并無意義。在教學中，我們可以呈現(xiàn)真實的運動場景，依然是兩人一組，一人擲界外球，一人以最快的速度將球回傳給投擲者，傳準者得分;或者接到球后停穩(wěn)，迅速踢向身體兩側(cè)或身后的標志桿，踢到者得分。這樣的練習形式更接近足球比賽的真實場景，也是擲界外球戰(zhàn)術(shù)的演練，讓學生真正理解并體驗足球運動的獨特要領(lǐng)。體育課程的目標不僅是實現(xiàn)身體的鍛煉，達到增強體質(zhì)的目的。更要促進學生運動素養(yǎng)的深度發(fā)展，要讓學生懂得技能在運動中所發(fā)揮的作用，在比賽實景中享受運動技能帶來的獲得感，才可能讓學生真正愛上運動，從而養(yǎng)成自主運動的良好習慣。在《排球雙手正面墊球》一課中，學生初步學會墊球基本方法，組織學生兩人一組，在一個微縮場地內(nèi)進行以墊球為主的兩人對抗賽，并設(shè)置限制條件，任意一方確保在3次墊球內(nèi)過網(wǎng)。這樣用擬真的比賽場景營造出真實的“運動情境”，在比賽中鞏固動作技能，體驗團隊配合，思考比賽策略，感受成敗得失，學生“在林中見樹”，全程在線的“運動情境”凸顯的是體育學習的本質(zhì)。

3 整合技能結(jié)構(gòu)，習得全悉通透的運動技能在較長的一段時間里，體育課堂中“為了技術(shù)而學習技術(shù)的現(xiàn)象”比較普遍，甚至有時一節(jié)課，僅學習一個單一的運動技能。內(nèi)容呈現(xiàn)的形式單一，導(dǎo)致了動作技術(shù)與運動能力產(chǎn)生脫節(jié)，本該擁有的關(guān)聯(lián)度出現(xiàn)斷裂。此類做法弊端很多：學生的學習興趣遭到挫傷，技能內(nèi)容的學習價值明顯削弱，參與鍛煉的自覺意識表現(xiàn)淡薄。每一個運動項目都具有整體性，應(yīng)整合單一運動技術(shù)，設(shè)計有層次、有遞進的學練手段，全面、系統(tǒng)化地進行學習指導(dǎo)，讓學生對運動項目獲得完整的認知。運動情境中，一個很重要的特征就是情境創(chuàng)設(shè)的完整性，給學生呈現(xiàn)組合動作技能或是結(jié)構(gòu)化的運動技能，與運動項目本身的特質(zhì)緊緊關(guān)聯(lián)。如在《障礙跑》的教學中，曾將兩種障礙的設(shè)置方式進行過比較：第一種——在30米的距離內(nèi)設(shè)置跑、鉆、跨、跳四種單個障礙，學生在跑的過程中分別通過四種障礙，強調(diào)通過障礙的方法，保持跑速;第二種——在30米的距離內(nèi)設(shè)置兩組障礙，每組障礙由跑階梯到達一定高度后，跳下接側(cè)滾翻，再鉆過呼啦圈，強調(diào)組合動作完成的協(xié)調(diào)性和流暢性。結(jié)果顯示，兩種障礙設(shè)置的形式不一，達成的效果也不同，第二種組合障礙的設(shè)計，給學生營造了一個更富挑戰(zhàn)、更近實際、更具發(fā)展的“運動情境”。因為動作技能的組合，對學生持續(xù)完成動作提出了更高的要求，更有效地發(fā)展了學生的靈敏和協(xié)調(diào)素質(zhì);而高處跳下接側(cè)滾翻，又是一項貼近生活的實用運動技能和自我保護方法，這樣的“運動情境”設(shè)置讓技能學習更有價值。

集體球類項目，更須將單一技術(shù)納入整體化的項目實踐中，因為球類項目更關(guān)注隊員之間的有效跑動，球的合理轉(zhuǎn)移，位置路線、傳接時機等戰(zhàn)術(shù)應(yīng)用。在進行《籃球行進間運球》教學時，學習完行進間運球后，通常以小組間運球接力比賽鞏固運球的熟練性。不難發(fā)現(xiàn)，這種形式僅僅在強化單個的運球技術(shù)，技術(shù)練習從完整的運動項目中剝離出來，真正體現(xiàn)集體球類項目運動價值的戰(zhàn)術(shù)演練在教學中體現(xiàn)不出[1]。其實改變效果的做法很簡單，變換游戲的形式，創(chuàng)設(shè)比賽情境即可達成：快速運球通過標志物，在指定的區(qū)域進行傳球和投籃，傳進呼啦圈的得1分，投進籃圈的得2分，看哪一組的得分多。這樣的比賽形式串聯(lián)了運球、傳球、投籃三項技術(shù)，將單一的動作技能進行了組合，讓其結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)。突出了行進間運球的目的和價值，讓學生明白了運球突破后可以做出怎樣的選擇，進行怎樣的決策。在這樣結(jié)構(gòu)化組合技能的“運動情境”中，戰(zhàn)術(shù)素養(yǎng)在反復(fù)的真實比賽或模擬游戲中養(yǎng)成，真正體現(xiàn)了學以致用，同時激發(fā)了學生學習技術(shù)的內(nèi)驅(qū)力，戰(zhàn)術(shù)素養(yǎng)與運動技能同生共長。

4 依托合作學習，體驗全員互動的運動意趣合作學習方式在體育教學中廣受推崇，分組活動、目標明確、相互依賴、互動交往、團隊評價是合作學習的主要特征。但不難發(fā)現(xiàn)，在合作學習中流于形式、輕視過程、淡化指導(dǎo)也是突出存在的問題?！斑\動情境”的創(chuàng)設(shè)不能悖離人的主體和學的目的，須對體育學習中蘊含的合作元素進行分析，發(fā)掘具備開展合作學習的天然條件與基本形式。以簡單的合作分組為例，通常教學中采用就近分組、男女分組等形式，用簡單的方法聚集團隊。是否可以豐富改進分組形式，讓學生潛移默化領(lǐng)會運動健康知識呢？教學中可以這樣的別具“體育味道”花式分組：如可讓學生選擇身體的某一個部位，然后再系統(tǒng)地將他們組合在一起。比如運動系統(tǒng)（骨骼、關(guān)節(jié)、肌肉）一組;呼吸系統(tǒng)（鼻、氣管、支氣管、肺）一組;消化系統(tǒng)（食道、胃、腸）一組。又如讓學生選擇一些食物，再進行有機分組。脂肪類（雞肉、豬肉）一組;蛋白質(zhì)類（雞蛋、牛奶）;碳水化合物類（饅頭、面包）一組。再如讓學生選擇大量的運動項目，然后再以水上運動、田徑運動、球類運動、冰雪運動等加以分組。讓簡單的分組形式與運動健康知識相關(guān)聯(lián)，自然無痕地豐富了學生運動健康知識獲得的途徑，讓“運動情境”更具運動意趣。當然與分組形式相比，更重要的是基于“運動情境”，針對具體項目的合作中對方法、戰(zhàn)術(shù)、策略進行準確有效的指導(dǎo)。如體操項目疊羅漢中要進行人員分工的指導(dǎo);籃球比賽中要進行比賽策略的指導(dǎo);足球二打一環(huán)節(jié)中進行戰(zhàn)術(shù)配合的指導(dǎo)等。在運動情境中進行學練，互動點撥、互為指導(dǎo)、互相幫助，意識到個人目標與小組目標之間相互依存的關(guān)系，培養(yǎng)團隊意識，增強團隊凝聚力，也是檢驗運動情境有效性的重要指標。

5 體驗運動儀式，感知全景模式的運動文化儀式是人們表達內(nèi)心情感外化的行為模式，學習本身也是一種儀式，體育教學中尤其需要儀式感，不僅可以建立學生對運動項目的認知，還能用運動文化的“精氣神”來滋養(yǎng)學生的身、心、靈。因此，豐富運

動中的儀式體驗也是營造“運動情境”的重要組成部分，這樣的“運動情境”才能實現(xiàn)理性與感性的互生共存。從基礎(chǔ)的服裝配置來談，體育課除了教師要“整裝待發(fā)”，還需注重強調(diào)學生穿運動服、運動鞋，除了安全因素的考慮以外，這些是進入儀式情境的基本要求。如在運動強度較大的課上可以要求孩子穿運動短褲;在籃球課上，可以讓孩子穿上籃球背心;在體操課上，如果有條件的可以讓學生換上體操鞋。這些往往是被忽視的儀式細節(jié)，但恰恰是讓學生尊重運動、崇尚運動、熱愛運動的最原生的啟蒙。又如在一些球類課的小比賽中，雙方隊員在比賽前要有入場儀式，要彼此握手以示友好，啦啦隊員要有策劃、有組織給隊員加油，比賽結(jié)束后球員要向觀眾致謝等。這些看似有些繁瑣的程序，卻能讓學生最直接地感受運動文化，傳承的運動精神，也正因為這些運動中的儀式，讓學生獲得角色的歸屬感，價值的認同感，體育文化自然在他們的心靈深處萌芽，這樣的課堂是兒童成長的應(yīng)許之地。

6 強化規(guī)則意識，領(lǐng)悟滲透的運動精神一位體育學者這樣說：所謂“體育”，簡單地說，就是在“規(guī)則”的框定下，有秩序地進行比賽和鍛煉?？梢?，運動規(guī)則無處不在，是體育運動必不可少的元素，人們之所以樂此不疲的參與，規(guī)則的約束起到了至關(guān)重要的作用。在“運動情境”中進行教學，科學合理地制定運動規(guī)則會更凸顯運動項目的本質(zhì)特征，會讓“運動情境”更加接近真實的運動場景。當然熟知每項運動的不同規(guī)則，也是“運動情境”應(yīng)該承載的認知過程。比如在《接力跑：上挑式傳接棒》的教學中，學生分組進行傳接棒動作的自主鞏固，學練環(huán)節(jié)還原了比賽的“運動情境”，讓學生明白什么是接力區(qū)，懂得必須在接力區(qū)內(nèi)完成傳接棒才有效，要規(guī)范傳完棒后還要在規(guī)定的跑道內(nèi)隨跑的行為[2]。有規(guī)則約束的技能學習才是真技能學習的開始。又如在《羽毛球：發(fā)后場高遠球》一課中，若將學生分成兩組，面對面進行發(fā)球練習，雖然能有效提高練習的密度，但這樣的學練形式?jīng)]有發(fā)球規(guī)則的約束，還要另辟時間去講解有效發(fā)球區(qū)域的規(guī)則。如果將這一形式稍加改進，在場地上畫一些豎線，兩人分別站在線的兩側(cè)，一人發(fā)球，一人接發(fā)球。要求發(fā)球的隊員要將球發(fā)給豎線另一側(cè)的同伴，0分和雙數(shù)在線的右側(cè)發(fā)球，單數(shù)在線的左側(cè)發(fā)球;接發(fā)球者位置也隨之變化，并將球回給發(fā)球者。這樣的練習形式不僅營造了羽毛球比賽的“運動情境”，更重要的是讓學生建立了“有效發(fā)球區(qū)域”的概念，懂得怎樣的發(fā)球才有效，接發(fā)球的站位應(yīng)該在哪里。建立學生的規(guī)則意識不能空談，它應(yīng)該有機的滲透在“運動情境”中，引導(dǎo)學生在個體嘗試、合作體驗中感悟規(guī)則的認同感、需求感，從而自覺調(diào)節(jié)自身行為，因此教師須充分挖掘運動的內(nèi)涵，運用豐富的內(nèi)容和優(yōu)化的手段，讓學生在變化與發(fā)展的運動情境中，培養(yǎng)規(guī)則意識。

參考文獻：

[1]

王云濤，彭小偉.論集體球類項目教學設(shè)計的“學理化”[J].武漢體育學院學報，2015，49（08）：87-90+95.

[2]朱俊榮.激發(fā)學生對田徑運動的興趣[J].重慶社會主義學院學報，2004，（01）：77-78.