強(qiáng)艷　趙崢

摘 要：科學(xué)思維是物理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，對(duì)高中生科學(xué)思維診斷性測(cè)試研究發(fā)現(xiàn)：不同層級(jí)、不同選考背景的學(xué)生科學(xué)思維水平存在較大差異，教師對(duì)學(xué)生科學(xué)思維水平的判斷與學(xué)生的實(shí)際水平存在偏差，學(xué)生的推理論證以及質(zhì)疑創(chuàng)新能力等方面存在嚴(yán)重的不足.基于診斷測(cè)試結(jié)果，提出如下教學(xué)建議：挖掘物理學(xué)知識(shí)中隱含的思想方法;創(chuàng)設(shè)指向科學(xué)思維的問題情境;設(shè)計(jì)滿足不同層次學(xué)生需求的教學(xué)設(shè)計(jì).

關(guān)鍵詞：科學(xué)思維;思想方法;創(chuàng)設(shè)情境;分層教學(xué)設(shè)計(jì);診斷性測(cè)試

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1008-4134（2021）07-0019-04

作者簡(jiǎn)介：強(qiáng)艷（1978-），女，吉林人，碩士，中學(xué)高級(jí)教師，研究方向：物理課程與教學(xué)論;

趙崢（1978-），男，北京人，本科，科學(xué)傳播系列中級(jí)職稱，研究方向：科學(xué)傳播.

科學(xué)思維是物理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面之一.培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力既是物理教學(xué)的目標(biāo)，也是學(xué)生學(xué)好物理的保證，并且會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)、生命科學(xué)等自然學(xué)科產(chǎn)生重要影響，乃至對(duì)學(xué)生終身發(fā)展及應(yīng)對(duì)現(xiàn)代和未來社會(huì)的不確定性挑戰(zhàn)具有重要意義.因此，物理教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力作為核心任務(wù).

北京教科院學(xué)習(xí)診斷研究團(tuán)隊(duì)依據(jù)2017年版《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)科學(xué)思維的要素界定，對(duì)高中生的科學(xué)思維進(jìn)行了診斷性測(cè)試，研究結(jié)果表明：（1）不同層級(jí)學(xué)生測(cè)試結(jié)果呈現(xiàn)了較好的層級(jí)關(guān)系，符合最初分層的設(shè)定，這說明科學(xué)思維能力與總體物理水平正相關(guān);（2）同一班級(jí)由于存在多層次水平學(xué)生，教師對(duì)于學(xué)生科學(xué)思維水平的判斷與學(xué)生實(shí)際情況有一定的偏差;（3）選考科目不同的學(xué)生的科學(xué)思維水平存在差異，不同學(xué)生的診斷結(jié)果有所差異，即使分?jǐn)?shù)相同，學(xué)生的科學(xué)思維水平具體表現(xiàn)也存在差異.本文試圖根據(jù)科學(xué)思維診斷性測(cè)試反映出來的具體問題，對(duì)在課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維提出具體建議.

1 挖掘物理學(xué)知識(shí)中隱含的思想方法

物理學(xué)是自然科學(xué)領(lǐng)域的一門基礎(chǔ)學(xué)科，研究自然界物質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)、相互作用和運(yùn)動(dòng)規(guī)律.物理學(xué)基于觀察與實(shí)驗(yàn)，建構(gòu)物理模型，應(yīng)用數(shù)學(xué)等工具，通過科學(xué)推理和論證，形成系統(tǒng)的研究方法和理論體系[1]，是一門帶有方法論性質(zhì)的學(xué)科[2].因此，除了由物理學(xué)概念、規(guī)律、原理等構(gòu)成的理論體系之外，物理學(xué)研究方法、思想方法等也是物理學(xué)的重要組成部分.研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的科學(xué)思維診斷結(jié)果呈現(xiàn)明顯的層級(jí)性，科學(xué)思維能力與物理學(xué)科核心素養(yǎng)的其它方面呈現(xiàn)顯著正相關(guān).進(jìn)一步分析二級(jí)指標(biāo)中模型建構(gòu)、推理論證和質(zhì)疑創(chuàng)新三個(gè)方面的表現(xiàn)，得分率依次降低，特別是質(zhì)疑創(chuàng)新能力測(cè)試結(jié)果明顯低于其他指標(biāo).結(jié)合教學(xué)實(shí)踐反思，可以推斷：學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)過程中缺乏對(duì)物理學(xué)思想方法的反思和提煉，導(dǎo)致在面對(duì)新情境問題時(shí)不能順利進(jìn)行遷移.

物理學(xué)思想方法是學(xué)生物理學(xué)科能力的重要組成部分.在實(shí)際教學(xué)中往往以知識(shí)學(xué)習(xí)和應(yīng)用為主，沒有安排單獨(dú)的物理思想方法課，層級(jí)低的學(xué)生更難以通過自學(xué)去提升，讓學(xué)生自己去領(lǐng)悟，耗時(shí)長(zhǎng)，效率低.梳理物理知識(shí)的建構(gòu)過程，會(huì)發(fā)現(xiàn)往往這個(gè)過程中蘊(yùn)含著某種認(rèn)識(shí)客觀事物的思維方式或者研究方法這種隱性知識(shí)，而這種特定的認(rèn)識(shí)方式也往往具有較高的概括性，可以在不同主題或者情境下遷移，有利于科學(xué)思維發(fā)展.因此，挖掘知識(shí)建構(gòu)中的物理學(xué)思想方法具有重要意義.

在知識(shí)建構(gòu)過程中的不同階段都可以梳理出對(duì)應(yīng)的思想方法.

1.1 挖掘基于事實(shí)經(jīng)驗(yàn)抽象概括得出概念過程中的思想方法

事實(shí)經(jīng)驗(yàn)是形象的，而科學(xué)概念是抽象的，正是科學(xué)思維完成了從形象化事實(shí)經(jīng)驗(yàn)向抽象化科學(xué)概念的認(rèn)識(shí)飛躍.在觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或事實(shí)經(jīng)驗(yàn)之后，引導(dǎo)學(xué)生通過分類、建模、解釋與推理等思維過程，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上形成科學(xué)概念，這個(gè)過程蘊(yùn)含著重要的思想方法.例如，在抽象過程中往往都涉及到模型建構(gòu)環(huán)節(jié)，在傳統(tǒng)物理教學(xué)中，學(xué)生很少意識(shí)到他們正在建構(gòu)模型或使用模型來解決他們遇到的問題，也沒有明確討論模型的本質(zhì)和功能，失去了通過科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)歷程獲得對(duì)知識(shí)深刻而全面的理解機(jī)會(huì).

在教學(xué)中建模過程可以分為兩步：第一步模型選擇，面對(duì)問題情境，從經(jīng)驗(yàn)中挑選一些合適的模型并進(jìn)行整合，通常是在熟悉模型中選擇一個(gè)適合的模型開始建模過程，這個(gè)選擇的步驟需要考慮模型的適用范圍，根據(jù)建模的目的，該模型應(yīng)能做出有效的解釋;第二步模型建立，確認(rèn)所選模型相關(guān)成分與結(jié)構(gòu)或重建更普適的模型來幫助學(xué)生更有效地描述與解釋[3].比如，高中物理最初接觸到的是質(zhì)點(diǎn)這個(gè)模型，但是在研究帶電粒子在場(chǎng)中的運(yùn)動(dòng)時(shí)，確立對(duì)象模型時(shí)需要在“質(zhì)點(diǎn)”原有信息基礎(chǔ)上增加“電量”這個(gè)成分（見表1），引導(dǎo)學(xué)生梳理“它的主要因素和次要因素都是什么？為什么可以或者不能忽略重力？”對(duì)“質(zhì)點(diǎn)”進(jìn)行重建“帶電粒子”“帶電質(zhì)點(diǎn)”才能夠解決對(duì)應(yīng)范圍的問題，根據(jù)需要完成新的物理模型的構(gòu)建.經(jīng)過長(zhǎng)期潛移默化的學(xué)習(xí)，未來學(xué)生在遇到真實(shí)情境的問題時(shí)，會(huì)具備較強(qiáng)的提取信息建立物理模型分析問題的能力.

1.2 挖掘知識(shí)的結(jié)構(gòu)化過程中的思想方法

科學(xué)教育不是給學(xué)生傳授一些零碎的、不連貫的知識(shí)片段和堆積在一起的科學(xué)定律，而是圍繞涉及重要科學(xué)領(lǐng)域的有結(jié)構(gòu)、有聯(lián)系的科學(xué)核心概念和模型——大概念來進(jìn)行學(xué)習(xí)[4].簡(jiǎn)單來說，知識(shí)結(jié)構(gòu)化就是把所學(xué)的知識(shí)要素按其相互作用、相互聯(lián)系的方式和秩序組合起來，使知識(shí)由繁雜變成簡(jiǎn)化概括.當(dāng)零散的知識(shí)按照一定的邏輯整合成結(jié)構(gòu)化的“觀念”時(shí)，學(xué)生就初步具備了應(yīng)用知識(shí)分析問題、解決問題的能力，在建立結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系過程中必然涉及到不同知識(shí)彼此之間建立關(guān)聯(lián)，這個(gè)關(guān)聯(lián)的過程蘊(yùn)含著知識(shí)背后對(duì)應(yīng)的重要的物理學(xué)思想方法.在教學(xué)中將這些知識(shí)關(guān)聯(lián)處的隱性知識(shí)挖掘出來，通過這樣的教學(xué)不僅可以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維發(fā)展，同時(shí)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化也促進(jìn)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的全面深入理解.

1.3 挖掘物理實(shí)驗(yàn)中的思想方法

物理學(xué)以觀察和實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，概念規(guī)律的得出往往需要實(shí)驗(yàn)證據(jù)的支持，通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、完成實(shí)驗(yàn)獲得證據(jù)的過程，學(xué)生不僅可以獲得建構(gòu)具體概念規(guī)律的事實(shí)證據(jù)，還可以在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、完成實(shí)驗(yàn)的過程中促進(jìn)概念體系的形成和思維能力的發(fā)展.例如，在學(xué)習(xí)光的干涉時(shí)，通過類比機(jī)械波分析光也能夠發(fā)生干涉，進(jìn)而設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)觀察現(xiàn)象，在實(shí)驗(yàn)操作中加深對(duì)干涉條件的認(rèn)識(shí)，通過控制兩個(gè)狹縫的寬度觀察現(xiàn)象，對(duì)光建立從“光線”模型過渡到“光波”模型，體會(huì)物理模型建構(gòu)過程并理解其具有適用的場(chǎng)景范圍.

2 創(chuàng)設(shè)指向科學(xué)思維的問題情境

科學(xué)思維診斷測(cè)試結(jié)果表明選考“物化生”的學(xué)生其科學(xué)思維能力水平優(yōu)于其他選科組合的學(xué)生，進(jìn)一步對(duì)個(gè)性化測(cè)試結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生存在分析推理過程中思維鏈條斷裂情況，缺乏從不同角度分析問題的思考，在學(xué)習(xí)過程中可以理解解題思路，但是當(dāng)學(xué)生獨(dú)立面對(duì)問題時(shí)，往往不能把所學(xué)知識(shí)與實(shí)際物理情境相結(jié)合.

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行物理課堂教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)起到了關(guān)鍵作用.國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在2005 年遴選和界定核心素養(yǎng)時(shí)明確指出，核心素養(yǎng)是個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì).因此，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必然與情境相關(guān)聯(lián).2019年6月，國務(wù)院辦公廳頒布的《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》中明確提出對(duì)于課堂教學(xué)的要求，提倡“積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)”的教學(xué)方式[5].運(yùn)用物理知識(shí)解決實(shí)際問題能力的高低，往往取決于學(xué)生將情境與知識(shí)相聯(lián)系的水平，因此創(chuàng)設(shè)指向科學(xué)思維的問題情境對(duì)培養(yǎng)科學(xué)思維提升核心素養(yǎng)具有重要作用.

這里的問題情境指的是為了深入討論某一主題內(nèi)容而創(chuàng)設(shè)的以思考和討論為主的情境，是以問題或者任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域，學(xué)生的主要活動(dòng)是思考、建模、推理論證等有利于促進(jìn)科學(xué)思維發(fā)展的活動(dòng).結(jié)合物理學(xué)科自身特點(diǎn)，可以將問題情境分為聯(lián)系實(shí)際情境、物理學(xué)史情境和學(xué)習(xí)探究情境三類.

2.1 與生產(chǎn)生活相聯(lián)系或者是科技應(yīng)用相關(guān)的聯(lián)系實(shí)際情境

知識(shí)是人類從實(shí)踐活動(dòng)中獲得的，所以知識(shí)本身具有豐富的實(shí)際內(nèi)容，而表征出來的物理概念、物理規(guī)律則是抽象簡(jiǎn)約的，越是核心的概念往往越抽象，教學(xué)過程中要將物理知識(shí)與它們背后蘊(yùn)含的實(shí)際事物、實(shí)際情景關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生能夠從接近真實(shí)的實(shí)際情境經(jīng)過抽象分析建立并理解概念規(guī)律，進(jìn)而遷移到新情境，提升解決不同情境問題的能力.因此，教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)盡可能聯(lián)系實(shí)際，特別應(yīng)該關(guān)注與學(xué)生的日常生活相聯(lián)系的情境;另一方面，科學(xué)知識(shí)在工程和技術(shù)領(lǐng)域的應(yīng)用已經(jīng)對(duì)人類活動(dòng)的許多方面產(chǎn)生了顯著的影響，技術(shù)的進(jìn)展增進(jìn)了對(duì)自然的了解，中學(xué)生具有強(qiáng)烈的好奇心和參與欲望，自然對(duì)科技前沿知識(shí)充滿好奇，因此教學(xué)中可以將課內(nèi)與課外學(xué)生可接受前沿知識(shí)進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生從科技前沿創(chuàng)設(shè)的情境來探索所學(xué)內(nèi)容，并在學(xué)習(xí)知識(shí)中獲得“真正做科學(xué)”的成就感.

2.2 物理概念、規(guī)律建立發(fā)現(xiàn)過程中的物理學(xué)史問題情境

物理學(xué)史是人類對(duì)自然界各種物理現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)史，集中體現(xiàn)了人類探索和逐步認(rèn)識(shí)物理世界的歷程，而學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程在一定程度上與人類認(rèn)識(shí)的發(fā)展過程有著許多相似之處，因此在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用物理學(xué)史在科學(xué)思維發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境，不僅使學(xué)生從中了解物理知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的來龍去脈，并且可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)家的科學(xué)思維方法，加深對(duì)物理知識(shí)的理解，提高自身的科學(xué)素養(yǎng).

2.3 學(xué)習(xí)過程中圍繞某一學(xué)習(xí)主題的學(xué)習(xí)探究情境

從教學(xué)實(shí)踐來看，學(xué)生對(duì)引入物理概念的必要性，或者說物理概念的意義，為什么采用這樣的研究方法，不同概念的研究思路有哪些共同之處等內(nèi)容的理解不夠，從這幾方面入手，教師通過設(shè)計(jì)問題、演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生活動(dòng)等手段創(chuàng)設(shè)問題情境，鋪設(shè)思維臺(tái)階，引導(dǎo)學(xué)生解決問題.例如，圍繞動(dòng)能這一主題設(shè)置進(jìn)階式問題驅(qū)動(dòng)鏈：“動(dòng)能可能與哪些因素有關(guān)，你的證據(jù)是什么？表達(dá)式為什么是12mv2，請(qǐng)分析說明理由？為什么在勻變速直線運(yùn)動(dòng)情況下推導(dǎo)出的動(dòng)能定理仍然適用于變力曲線情況？”

創(chuàng)設(shè)情境要關(guān)注以下幾個(gè)原則：第一相關(guān)性，情境要與學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系緊密，相關(guān)度高，不能為了創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)，情境是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的;第二綜合性，情境要具有較高的綜合性，要能夠?qū)⒄n堂教學(xué)涉及到的核心概念、規(guī)律、重要思想方法等盡可能設(shè)計(jì)在內(nèi);第三適應(yīng)性，情境設(shè)置要由淺入深循序漸進(jìn)，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律.在教學(xué)中為了引導(dǎo)學(xué)生展開思維，搭建臺(tái)階設(shè)置具有梯度的問題是必要的，但需注意臺(tái)階過多反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的思維被教師“牽著走”，缺乏獨(dú)立思考的能力，在某種程度上，設(shè)置過多臺(tái)階引導(dǎo)學(xué)生思考與直接告知都是被動(dòng)式的教學(xué)，不利于學(xué)生思維能力的提高，因此設(shè)置問題要抓住關(guān)鍵節(jié)點(diǎn).

3 設(shè)計(jì)滿足不同層次學(xué)生需求的教學(xué)設(shè)計(jì)

物理科學(xué)思維診斷性測(cè)試發(fā)現(xiàn)：學(xué)生科學(xué)思維水平具有層級(jí)性，并且這種層級(jí)與物理整體水平層級(jí)具有一致性，教師對(duì)于學(xué)生科學(xué)思維水平的判斷與學(xué)生的實(shí)際情況有一定的偏差，實(shí)際教學(xué)中由于選課走班等多種因素，許多情況下教師都面臨同一班級(jí)存在多層次水平學(xué)生的情況，這是普遍存在的現(xiàn)象，如果長(zhǎng)時(shí)間采用相同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生的科學(xué)思維發(fā)展.

早在2000多年前孔子就提出了“有教無類”和“因材施教”的主張，強(qiáng)調(diào)教育要面向全體，考慮個(gè)人特點(diǎn).前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，從個(gè)體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，可以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展.《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，切實(shí)將物理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿在物理課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，基于學(xué)生在物理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，分層設(shè)計(jì)高中物理課程中各模塊的教學(xué).因此，不論是從學(xué)習(xí)知識(shí)角度還是促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展角度設(shè)計(jì)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)注不同層級(jí)學(xué)生的差異，進(jìn)行分層教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要意義.

設(shè)計(jì)同一班級(jí)的分層教學(xué)，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行.

3.1 梳理教學(xué)內(nèi)容中隱含的思想方法

梳理教學(xué)設(shè)計(jì)中確定的教學(xué)內(nèi)容，從新知建構(gòu)或者問題解決環(huán)節(jié)入手挖掘可以培養(yǎng)科學(xué)思維能力的素材.例如，曲線運(yùn)動(dòng)部分，首先分析該部分的知識(shí)內(nèi)容：包括曲線運(yùn)動(dòng)、曲線運(yùn)動(dòng)的速度方向、物體做曲線運(yùn)動(dòng)的條件、曲線運(yùn)動(dòng)的描述方法以及運(yùn)動(dòng)的合成與分解.接下來，結(jié)合上述內(nèi)容從新知建構(gòu)角度進(jìn)一步分析知識(shí)背后蘊(yùn)含的隱形知識(shí)如下：通過探究曲線運(yùn)動(dòng)的速度方向，可以發(fā)展學(xué)生實(shí)驗(yàn)與理論相結(jié)合的研究思想，提高實(shí)驗(yàn)觀察、歸納及表述能力，加深對(duì)極限思想的理解; 通過探究曲線運(yùn)動(dòng)的條件，提升因果解釋的能力，鞏固和發(fā)展運(yùn)動(dòng)與相互作用觀; 通過引入平面直角坐標(biāo)系，運(yùn)用運(yùn)動(dòng)合成與分解概念來描述曲線運(yùn)動(dòng)，加深對(duì)矢量和標(biāo)量的認(rèn)識(shí)，體會(huì)物理學(xué)中“化繁為簡(jiǎn)”的思想.

3.2 整合知識(shí)內(nèi)容與科學(xué)思維，開發(fā)課前診斷資源

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的“教”是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的，這已是國內(nèi)外教育研究者的共識(shí)，也是國內(nèi)外課程改革的共同理念.但是，如何發(fā)揮好學(xué)生的主體地位，單憑教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的了解是片面的，也是不夠準(zhǔn)確的，只有更加準(zhǔn)確地、全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，才能更有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，基于學(xué)情分析進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)才會(huì)具有針對(duì)性，才會(huì)利于提高課堂效率.開發(fā)課前診斷資源時(shí)為面向全體學(xué)生，需從低階思維入手，設(shè)置遞進(jìn)式問題，為鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，高階思維難度題目設(shè)置為課上或者課后拓展.課前的診斷測(cè)試由于時(shí)間安排早于課堂學(xué)習(xí)，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)環(huán)節(jié)，因此在設(shè)計(jì)測(cè)試題目中要更加關(guān)注物理概念規(guī)律的建構(gòu)過程.

3.3 開發(fā)個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)資源實(shí)現(xiàn)分層異步教學(xué)

在實(shí)踐中受課堂時(shí)間或者教學(xué)進(jìn)度等因素制約，教師不得不繼續(xù)下一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)，但是學(xué)生水平存在差異，并不能保證所有學(xué)生全部掌握，同時(shí)另外一部分對(duì)課堂內(nèi)容消化吸收較快的學(xué)生，又會(huì)出現(xiàn)缺乏深入學(xué)習(xí)的情況，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有足夠的條件為每個(gè)學(xué)生提供有針對(duì)性的學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)和重新診斷的機(jī)會(huì)，這為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)造成了一定程度的障礙.知識(shí)之間彼此是有關(guān)聯(lián)的，推理分析等思維能力并不是空中樓閣，因此依據(jù)學(xué)生的個(gè)性問題制作個(gè)性化指導(dǎo)學(xué)習(xí)資源以及過關(guān)診斷，可以讓學(xué)生反復(fù)學(xué)習(xí)研究并通過過關(guān)診斷來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果.在課堂面向全體學(xué)生，創(chuàng)設(shè)問題情境，利用討論或者實(shí)驗(yàn)探究等教學(xué)方式解決學(xué)生存在的共性問題.對(duì)個(gè)別學(xué)生的個(gè)性問題進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，個(gè)性化指導(dǎo)是提前錄制的微課資源等學(xué)習(xí)資料包，在同一時(shí)間學(xué)生依據(jù)自身需要選擇合適的學(xué)習(xí)材料，與老師同學(xué)交流，從而實(shí)現(xiàn)異步教學(xué)，這也是分層教學(xué)的重要環(huán)節(jié).

3.4 設(shè)計(jì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單，布置分層課后作業(yè)

任務(wù)單相當(dāng)于說明書，課堂學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生根據(jù)說明書來自行判斷是否達(dá)到目標(biāo)要求，根據(jù)需求進(jìn)行后續(xù)的鞏固訓(xùn)練，如果存在問題則需要選擇鞏固學(xué)習(xí)，如果達(dá)標(biāo)就可以選擇進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)任務(wù)單同時(shí)也可以幫助教師了解學(xué)生的自我學(xué)習(xí)收獲，根據(jù)學(xué)生反饋及時(shí)調(diào)整任務(wù)的挑戰(zhàn)難度，進(jìn)行后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)調(diào)整，見表2.

教師需要認(rèn)識(shí)到科學(xué)思維的培養(yǎng)教育是長(zhǎng)期性的，高中學(xué)生的思維正處于從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變過程，因此教師對(duì)學(xué)生的科學(xué)思維的培養(yǎng)不能操之過急，要循序漸進(jìn)，需要通過科學(xué)思維與教學(xué)內(nèi)容的全面整合才能實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展.

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（收稿日期：2020-02-05）