“驅(qū)、建、評”三步教學視角下物流管理專業(yè)活頁式教材設(shè)計與開發(fā)

（江蘇財會職業(yè)學院，江蘇 連云港 222061）

0 引言

長期以來，職業(yè)教育課程改革止步不前的原因在于課程微觀內(nèi)容的設(shè)計與編排遠未跳出學科體系的籓籬，因而在這一傳統(tǒng)觀念束縛下編寫的教材及其教學模式始終不能適應職業(yè)教育的需求［1］?！秶鴦赵宏P(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》（國發(fā)〔2019〕4 號）指出，“倡導使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發(fā)信息化資源?！蓖瑫r“產(chǎn)教融合”“工學結(jié)合”已經(jīng)成為現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)實用性人才的重要途徑，所以，工學結(jié)合一體化課程改革是將來職業(yè)教育發(fā)展的趨勢，而教材是課程改革的基礎(chǔ)與重要突破口，傳統(tǒng)教材已經(jīng)難以滿足工學結(jié)合一體化課程教學的需求。在此背景下，符合“知行合一、工學結(jié)合”要求的活頁式教材設(shè)計與開發(fā)迫在眉睫。

1 物流管理專業(yè)開發(fā)活頁式教材的必要性

1.1 物流管理專業(yè)教學需求特殊

物流管理專業(yè)作為一門交叉學科，涉及到經(jīng)濟、工程、管理等多個領(lǐng)域，物流管理專業(yè)與其他財經(jīng)商貿(mào)類專業(yè)相比，在專業(yè)教學中具有一些特殊的需求。首先，物流行業(yè)涉及到大量的作業(yè)流程、作業(yè)方法、設(shè)施設(shè)備等，教學中技能操作要求高，認知教學是難以滿足物流崗位需求的，必須將教學落實到實踐操作中。同時，物流運作是一個系統(tǒng)化工程，橫向涉及面廣，上下游延伸性強，需要從業(yè)者具備物流基本技能、單據(jù)處理、組織協(xié)調(diào)、信息技術(shù)、業(yè)務談判等能力，所以，必須注重培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。另外，隨著我國物流行業(yè)進入轉(zhuǎn)型升級階段，物流市場需求呈現(xiàn)出多樣化特點，物流業(yè)務形式、設(shè)施設(shè)備等更新速度非?？?，這也要求物流課程教學內(nèi)容需要緊扣行業(yè)趨勢，及時更新、擴充。

1.2 物流管理專業(yè)傳統(tǒng)教材的不足

通過現(xiàn)有的物流管理專業(yè)教材調(diào)研分析，總結(jié)出現(xiàn)有的傳統(tǒng)教材存在以下方面的不足：

（1）教材框架以傳統(tǒng)知識體系為主，缺少工學結(jié)合元素。目前，使用的教材大部分都強調(diào)以專業(yè)知識主線搭建教材框架，追求專業(yè)知識的系統(tǒng)完整性，理論通用性強，但是針對性與實用性欠缺，特別是在工學結(jié)合方面，學習者與教材缺乏深層次互動。

（2）缺少學生互動教學設(shè)計，自主建構(gòu)知識技能體系難。傳統(tǒng)的知識體系下開發(fā)的教材，受到理論知識體系的桎梏，教學互動空間有限，將著力點放在基礎(chǔ)理論知識的學習與分析上，而對于知識的運用尚停留在較淺的層面，學生在使用中缺少自助探究、個性化活動，難以實現(xiàn)真正的自主建構(gòu)知識體系。

（3）與產(chǎn)業(yè)融合度、跟隨度較低。孫春蘭副總理指出“教材建設(shè)的重點是解決陳舊老化的問題”，而現(xiàn)在物流管理專業(yè)大部分教材缺少深入研究，職業(yè)教育特色不明顯。據(jù)調(diào)研分析，很多教材之間存在相互抄襲、雷同的現(xiàn)象，對于很多專業(yè)知識點甚至是直接照搬“百度百科”，這種現(xiàn)象必然會導致教材與產(chǎn)業(yè)融合度、跟隨度低，導致專業(yè)教材在人才培養(yǎng)中的作用大打折扣。

2 活頁式教材優(yōu)勢

2.1 “結(jié)構(gòu)活”促進物流學科與行企需求融合

傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)下的物流教材以概念、原理等基礎(chǔ)理論知識為主，具備物流學科的完整性與系統(tǒng)性，但是在體現(xiàn)職業(yè)性與實用性方面略顯不足。即使有部分物流管理專業(yè)教材進行了一定程度的改革，融入相應物流案例、工作任務，但仍未擺脫傳統(tǒng)教材的結(jié)構(gòu)，學生在利用教材進行自主建構(gòu)、職業(yè)能力鍛煉、有效評價方面空間有限，從而限制了物流學科與行企需求的有效融合，職教教材特色與優(yōu)勢體現(xiàn)不明顯?；铐撌浇滩脑诮Y(jié)構(gòu)上改變了“章、節(jié)”式結(jié)構(gòu)體系，轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊椖壳榫场⑷蝿諏嵤?、反饋矯正與評價”的結(jié)構(gòu)，將學科體系與職業(yè)體系進行整合，從而促進物流學科與行企需求融合。

2.2 “內(nèi)容活”對接物流行業(yè)新業(yè)態(tài)與育人目標

在內(nèi)容處理方面，不僅是單純的將傳統(tǒng)教材章節(jié)改為項目結(jié)構(gòu)，僅停留在形式上，而是從內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)、學習過程管控進行重構(gòu)，保證教材的“內(nèi)容活”。一是及時納入物流行業(yè)的新技術(shù)、新工藝與新規(guī)范，保持及時更新，教材編寫團隊由校內(nèi)教師、行企人員共同組成；二是將基礎(chǔ)理論學習放在課程配套在線課程平臺中，教材中主要解決“學什么、怎么學、怎么用、用的怎么樣”的問題，通過校企合作設(shè)計內(nèi)容、二次加工工作任務、搭建知識邏輯體系、分工協(xié)作、雙重評價等手段促使學生自主建構(gòu)知識與技能體系。

2.3 “形式活”實現(xiàn)學生主體地位與個性化相統(tǒng)一

在形式上，教材的活頁裝訂形式便于內(nèi)容的替換、更新、擴充，學生在自主探究、知識建構(gòu)過程中，對活頁筆記與學習插頁進行記錄、擴充，最終形成過程一體化的“學材”。“學材”是基于學生個體化差異學習形成的，不是統(tǒng)一格式與內(nèi)容的學習資料，具有過程化、個性化特征。

3 三步教學視角下活頁式教材設(shè)計思路與模塊設(shè)計

與占我國高職教學主流地位的“講授—領(lǐng)悟”式教學相比，行動導向教學最主要的區(qū)別在于“行動—建構(gòu)”，對于教師來說，教學方式從講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織學生行動為主；對于學生來說，學習方式從被動聽講、領(lǐng)悟為主轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有袆?、建?gòu)為主[2]。三步教學法視角下活頁式教材設(shè)計思路是聯(lián)合企業(yè)，以物流崗位職業(yè)能力需求為標準確定內(nèi)容，在行動導向思想指導下通過“驅(qū)、建、評”三步，重點解決課程“學什么、怎么學、怎么用、用的怎么樣”的問題，減少傳統(tǒng)教材中對于專業(yè)知識“是什么、為什么”的探討。同時，學生在使用活頁式教材構(gòu)建知識與技能體系的過程中能獲得方法、團隊合作等關(guān)鍵能力的養(yǎng)成與提升。

3.1 設(shè)計思路

（1）工作任務驅(qū)動學習。教材設(shè)計由企業(yè)工作任務開始，學生通過典型工作任務實施，掌握崗位核心技能。任務作為活頁式教材的引領(lǐng)部分，也是整個教材的核心部分，之后的自主建構(gòu)知識與技能、教學評價全部都是圍繞典型工作任務展開的。工作任務驅(qū)動學習，旨在解決“學什么”的問題，體現(xiàn)出活頁式教材的目的性。典型工作任務的設(shè)計依據(jù)重點聚焦三個方面，一是課程目標中的職業(yè)核心技能要求，二是校企合作物流公司真實的工作崗位需求，三是物流管理專業(yè)1+X職業(yè)技能等級的要求。

（2）自主建構(gòu)知識體系。在工作任務的驅(qū)動下，學生開展自主學習，這也是活頁式教材中學生參與度最高的部分。在自主建構(gòu)環(huán)節(jié)中，活頁式筆記功能設(shè)計可促使學生在學習目標規(guī)范指導下，實現(xiàn)自主個性化學習。自主構(gòu)建過程分為“搭、引、探、協(xié)”四個環(huán)節(jié)，利用PDCA 學習法循環(huán)解決疑難點，實現(xiàn)螺旋式上升，并養(yǎng)成學習習慣。自主建構(gòu)式的自主學習可實現(xiàn)學生靈活、個性化學習，體現(xiàn)活頁式教材的過程性，旨在解決“怎么學、怎么用”的問題。

（3）過程性、形成性雙重評價。結(jié)果有效的教學是工業(yè)社會追求效率、效果和效益的價值觀念在教學領(lǐng)域中的映射，過于強調(diào)技術(shù)理性，不可避免地會造成教學的工具化、功利化，放棄了人在教學中的存在[3]。所以，教材在學習任務的評價中采用過程性、形成性雙重評價，評價功能是對學習成效的總結(jié)與鑒定。過程性評價聚焦學習進度、疑難點及解決情況、學習心得等情況的記錄。形成性評價則針對學習過程筆記、典型工作任務完成效果等方面展開。教材模塊設(shè)計中要突出過程性、形成性材料的外顯，通過雙重評價體系摸清楚學生“用的怎么樣”。

3.2 三步教學視角下活頁式教材模塊開發(fā)

在“驅(qū)、建、評”三步教學的指引下，物流管理專業(yè)活頁式教材模塊包括活頁任務書、活頁筆記、學習插頁三大模塊。模塊都為活頁形式，便于根據(jù)需求進行調(diào)整、更新與擴充。如圖1 所示，在典型工作任務的驅(qū)動下，學生通過活頁筆記建構(gòu)知識體系并運用，最后，通過雙重評價體系結(jié)合活頁筆記與學習插頁驗證學習效果。在三步教學過程中，以學生為主體進行自主探究學習，在學習及記錄過程中對活頁式教材進行擴充，最終形成過程一體化的“學材”。

圖1 三步教學視角下活頁式教材模塊邏輯關(guān)系圖

（1）活頁任務書?；铐撊蝿諘鳛檎窘滩牡囊I(lǐng)與學習載體，是最關(guān)鍵的部分，學生將工作任務作為研究對象，利用后面的活頁筆記與學習插頁模塊功能實現(xiàn)學生的自主探究過程，典型工作任務設(shè)置是否合理直接影響到后面的學習實效。從功能維度分類，活頁任務書模塊中設(shè)置了工作情境、任務描述、任務目標、能力需求四個子模塊，要求主題明確、簡潔明了、邏輯清晰；從內(nèi)容的維度看，典型工作任務的設(shè)計要以企業(yè)實際業(yè)務為基礎(chǔ)，崗位能力需求為導向，在進行工作情境及任務描述設(shè)計時，重點要在任務書中精準把握工作任務內(nèi)涵及作業(yè)流程；從教學設(shè)計的角度來看，典型工作任務并不是完全1:1復制企業(yè)工作任務，需要進行二次加工，特別是要挖掘物流崗位中的“隱性知識”與“隱性技能”，將“隱性”能力要求通過活頁任務書中的“顯性”目標展現(xiàn)出來，同時在任務目標描述中盡量避免使用“掌握”、“了解”、“熟悉”等停留在文本層次的模糊表述。

（2）活頁筆記。作為整部教材中學生參與度最高的部分，活頁筆記不僅是學生自主建構(gòu)式學習的載體與工具，也是教學評價、課程復習的主要依據(jù)?；铐摴P記模塊設(shè)計參照建構(gòu)主義理論（Constructivism），學習是一個主動建構(gòu)的過程，不是被動地吸收信息過程，這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組[4]。支架式教學模式是在建構(gòu)主義理論背景下形成的一種教學模式，活頁筆記利用該模式將學習分為四個環(huán)節(jié)，分別是搭腳手架、進入情境、獨立探索、任務協(xié)作。

“搭”環(huán)節(jié)圍繞學習目標梳理出核心知識與技能點，建立相互銜接的、系統(tǒng)的知識框架，方便學生認知。具體做法是在教學目標指引下，結(jié)合在線開放課程平臺及網(wǎng)絡資源列出基礎(chǔ)知識點與技能點的邏輯思維圖，包括內(nèi)容要點及要點之間的關(guān)聯(lián)?！耙杯h(huán)節(jié)引導學生進入任務情境，任務情境強調(diào)專業(yè)特色與現(xiàn)實性并存，才能切實啟發(fā)學生學習積極性與主動性?！疤健杯h(huán)節(jié)促學生沿著知識框架逐步進行自主探究學習，并將學習進度與疑問及時進行記錄。這個過程是實現(xiàn)學生個性化學習的主要渠道，由理解到深入，由掌握到運用，基于學生個體差異實現(xiàn)個性化學習，改變傳統(tǒng)教學中學生作為“接受式”教學對象的做法?！皡f(xié)”環(huán)節(jié)通過協(xié)作完成工作任務，如果因為考試的壓力而迫使學生學習科學知識，就會導致機械學習。盡管教師總是認為自己已將科學知識傳授給學生，但由于學生處在機械學習狀態(tài)中，無法將它們與自己的生活聯(lián)系起來，新信息的接收沒有與原有知識相聯(lián)系，因而理解不了信息，無法實現(xiàn)信息的轉(zhuǎn)化，態(tài)度也不會得到發(fā)展[5]。“協(xié)”環(huán)節(jié)一方面使學生將知識運用到工作任務中，加速所學知識與企業(yè)崗位需求的進一步融合，另一方面使學生能在工作中加深對知識與能力理解與體驗，最終完成對知識與技能體系的意義構(gòu)建。

活頁筆記共分為四個子模塊，如圖2 所示，分別是知識與技能邏輯圖、任務分析、學習過程記錄、任務協(xié)作，分別對應支架式教學中“搭、引、探、協(xié)”四個環(huán)節(jié)。四個環(huán)節(jié)在PDCA循環(huán)圈中運行，不斷解決疑難點，實現(xiàn)學習質(zhì)量與效果提升。PDCA循環(huán)是因為計劃、執(zhí)行、檢查、處理這4個過程不是運行1次就完結(jié)，1 輪循環(huán)完成僅解決了1 個階段或1 個部分的問題，可能還有其他問題尚未解決，或者又出現(xiàn)了新的問題，再進行下一輪PDCA循環(huán)去解決[6]。其中，知識與技能邏輯圖模塊承擔的是P（計劃）環(huán)節(jié)，對所學知識進行梳理，明確學習目標，實現(xiàn)有的放矢；任務分析、學習過程記錄模塊承擔D（執(zhí)行）環(huán)節(jié)，進入工作情境后依照列出的知識邏輯結(jié)合在線開發(fā)課程等資源展開自主個性化學習，并將學習過程及疑難點進行記錄，作為C（檢查）的依據(jù)之一；任務協(xié)作模塊主要執(zhí)行C（檢查）環(huán)節(jié)，通過任務完成情況找出知識在應用中存在的問題與不足。最后根據(jù)存在的問題進行A（處理），進行調(diào)整再進行循環(huán)，不斷鞏固，全面加強學習質(zhì)量管理。

圖2 支架式教學環(huán)節(jié)與活頁筆記模塊功能對應關(guān)系圖

（3）學習插頁。從功能角度定位，學習插頁主要需要承擔三項功能：一是便于學生總結(jié)復習、強化記憶；二是將過程性、形成性評價關(guān)鍵要素外顯，便于整體評價；三是通過長期學習插頁記錄評價，在一定程度上能對活頁筆記起到“反饋矯正”的作用，督促學生在學習過程進行自我診斷及改進，逐步實現(xiàn)學習能力的提升。

如圖3所示，學習插頁模塊在功能上設(shè)置有學習記錄、疑點及解決措施（完成時間）、形成成果（評價佐證材料）。學習記錄模塊通過對學習目標、重難點、任務完成情況及學習體會的詳細記錄，幫助學生梳理知識體系，再次回顧建構(gòu)過程，學生進行自我檢查的同時加深記憶，學習記錄模塊是復習的主要依據(jù)；疑點及解決措施（完成時間）能有效協(xié)助學生對活頁筆記的建構(gòu)學習過程進行“反饋矯正”，與傳統(tǒng)教學診斷相比，這個模塊擴充了診斷的渠道，提供了具體實施路徑與載體；形成成果（評價佐證材料）模塊結(jié)合學習記錄，為過程性、形成性雙重評價提供支撐與依據(jù)。過程性記錄將學生知識建構(gòu)過程與學生學習活動過程結(jié)合凸顯，改善傳統(tǒng)過程性評價中評價要素不明顯的情況。形成性成果不局限于學習成果引導下的成果，也注重非預期成果的形成，過程性與形成性評價相結(jié)合，在一定程度上優(yōu)化了課程評價體系。

圖3 學習插頁模塊功能結(jié)構(gòu)圖

4 三步教學視角下活頁式教材的創(chuàng)新

4.1 “三步”指引“三模塊”，促進意義建構(gòu)

目前，物流管理專業(yè)教材分為兩大類，一類是傳統(tǒng)知識框架，章節(jié)體系，缺少工學結(jié)合的元素，基礎(chǔ)理論知識為主；另一類是形式上的項目任務體系，章節(jié)框架改為項目任務形式，但是重點仍側(cè)重于基礎(chǔ)理論學習，工作任務的實施、評價缺少精細化設(shè)計，學習過程沒有實現(xiàn)意義上的建構(gòu)，缺少個性化學習的設(shè)計。

本教材針對現(xiàn)有教材不足，通過“驅(qū)、建、評”三步教學法開發(fā)活頁式教材三大模塊，依托建構(gòu)主義、支架式教學模式、PDCA等方法與理論實現(xiàn)了工作任務有效驅(qū)動、學習過程意義上的建構(gòu)、雙重評價，將教學重心放在了“學什么、怎么學、怎么用、用的怎么樣”的問題上。

4.2 動態(tài)反饋調(diào)整，提升教學質(zhì)量與能力

教材在教學質(zhì)量控制方面通過動態(tài)反饋功能實現(xiàn)及時調(diào)整。比如，在活頁筆記模塊中，學生利用支架式教學中“搭、引、探、協(xié)”四個環(huán)節(jié)進行PDCA循環(huán)式學習，在產(chǎn)生疑難點的時候第一時間進行處理，再進入下一個學習循環(huán)，不斷找出疑難點問題并解決，保持學習過程處于一個動態(tài)、及時反饋并解決的狀態(tài)。在學習插頁中，學習記錄模塊再次全方位檢查學習成效。與傳統(tǒng)教學診斷相比，學習記錄模塊提供了更豐富的方式，對學生建構(gòu)知識體系的主陣地活頁筆記起到“反饋矯正”的作用?！胺答伋C正”的內(nèi)涵不局限于專業(yè)知識與技能，還包括學生的學習能力。

5 結(jié)語

適合學生需求的教材是推動物流管理專業(yè)教學改革的有效形式與載體，基于三步教學視角下的物流管理專業(yè)活頁式教材注重物流實踐技能的傳授與動手能力的培養(yǎng)，符合高職教育實踐性、應用型的特色，對培養(yǎng)應用性、復合型、具有創(chuàng)新潛質(zhì)的物流管理專業(yè)人才起到重要的促進作用。