構(gòu)建服務(wù)型師德培訓(xùn)：師德培訓(xùn)的供給側(cè)改革

曹純惠

[摘要]師德培訓(xùn)是加強(qiáng)師德建設(shè)不可或缺的重要內(nèi)容。師德培訓(xùn)不是強(qiáng)加任務(wù)，而是提供服務(wù)。師德培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式、師資都應(yīng)服務(wù)于參訓(xùn)教師的需求。然而，在當(dāng)前師德培訓(xùn)過程中，存在目標(biāo)空洞、內(nèi)容陳舊、方式老套、師資異化等現(xiàn)實問題。因此，必須進(jìn)行師德培訓(xùn)的供給側(cè)改革，構(gòu)建服務(wù)型師德培訓(xùn)、明確師德培訓(xùn)服務(wù)于參訓(xùn)教師的價值主體地位，開創(chuàng)全新的師德處方與參訓(xùn)教師進(jìn)行心靈對話，通過浸入式參與激發(fā)參訓(xùn)教師加強(qiáng)師德領(lǐng)悟反思，確立專業(yè)引領(lǐng)、實踐導(dǎo)向的理念優(yōu)化師德培訓(xùn)師資。

[關(guān)鍵詞]師德培訓(xùn);供給側(cè)改革;師德建設(shè);服務(wù)型

[中圖分類號]G451.6[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）02-0129-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.02.023

強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師，強(qiáng)師必先加強(qiáng)師德建設(shè)。加強(qiáng)師德建設(shè)必須重視師德培訓(xùn)，師德培訓(xùn)在加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)過程中起著重要作用。2019年，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》的通知更明確提出“師范生必須修學(xué)師德教育課程，在職教師培訓(xùn)中要確保每學(xué)年有師德師風(fēng)專題教育”[1]?？梢姡訌?qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)必須有師德教育和培訓(xùn)的存在，師德培訓(xùn)是加強(qiáng)師德建設(shè)不可或缺的重要內(nèi)容。然而，在當(dāng)前師德培訓(xùn)過程中，存在目標(biāo)空心、內(nèi)容陳舊、方式老套、師資異化等現(xiàn)實問題。針對此，有研究者提出要抓住師德培訓(xùn)的核心原則，通過激發(fā)和傳遞感染力推動師德培訓(xùn)創(chuàng)新[2]。有研究者認(rèn)為師德培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)遵循教師職業(yè)發(fā)展與道德發(fā)展的規(guī)律，聚焦課程建設(shè)的整體架構(gòu)與常態(tài)實施[3]。還有研究者提出構(gòu)建省域師德培訓(xùn)體系，以全員性、常態(tài)化、長效化為思路進(jìn)行體系設(shè)計，推進(jìn)區(qū)域師德體系培訓(xùn)[4]?？傮w來看，師德培訓(xùn)的最大問題在于供給側(cè)無法滿足供求側(cè)的訴求，各要素間尚未達(dá)到最優(yōu)配置，讓眾多一線教師對師德培訓(xùn)留有刻板印象。因此，必須進(jìn)行師德培訓(xùn)的供給側(cè)改革，通過推進(jìn)師德培訓(xùn)供給結(jié)構(gòu)調(diào)整，改善師德培訓(xùn)供給質(zhì)量，提高師德培訓(xùn)供給的適應(yīng)性和靈活性[5]，更好地服務(wù)于參訓(xùn)教師的需求，促進(jìn)師德培訓(xùn)的可持續(xù)發(fā)展。推動師德培訓(xùn)的供給側(cè)改革，構(gòu)建服務(wù)型師德培訓(xùn)，實現(xiàn)由強(qiáng)加任務(wù)向提供服務(wù)、由流于形式向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)化，是提高師德培訓(xùn)效果，將師德培訓(xùn)真正落到實處的關(guān)鍵，對加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)具有重要意義。

一、供求側(cè)訴求：師德培訓(xùn)不是強(qiáng)加任務(wù)，而是提供服務(wù)

師德培訓(xùn)是滿足教師職業(yè)道德發(fā)展愿望的服務(wù)，而不是外在的、強(qiáng)加的、額外的任務(wù)。能否提供給參訓(xùn)者相應(yīng)的服務(wù)價值，培訓(xùn)者能否滿足參訓(xùn)者的道德需求，參訓(xùn)者能否從培訓(xùn)中有所收獲，是判斷一場師德培訓(xùn)成功與否的關(guān)鍵。教師并不希望在繁忙的工作之余被強(qiáng)行參加培訓(xùn)，增添任務(wù)負(fù)擔(dān)，他們更多地期待通過師德培訓(xùn)實實在在地提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和道德修養(yǎng)，解決可能或者已經(jīng)出現(xiàn)的道德問題。只有提供服務(wù)和滿足教師需求的培訓(xùn)，才能濺起火花、產(chǎn)生觸動、引發(fā)共鳴。因此，將師德培訓(xùn)構(gòu)建成滿足教師職業(yè)道德發(fā)展出盡教師專業(yè)成長，提高教師道德素養(yǎng)以及提升教師個人修養(yǎng)的培訓(xùn)，應(yīng)根據(jù)參訓(xùn)教師的需求來確定培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式及師資。

（一）培訓(xùn)目標(biāo)服務(wù)于參訓(xùn)教師需求目標(biāo)

師德培訓(xùn)必須體現(xiàn)教師生命“在場”，回歸教師的目標(biāo)需求。“沒有對學(xué)習(xí)問題的全面認(rèn)識，便無法形成科學(xué)的教育觀，也無法更好地為教育工作服務(wù)”[6]。誠然，對于師德培訓(xùn)與教師參訓(xùn)學(xué)習(xí)的關(guān)系而言，亦是如此。師德培訓(xùn)若沒有對教師道德學(xué)習(xí)規(guī)律及教師道德困惑進(jìn)行全面而深入的研究，就無法推進(jìn)理論與實踐的展開，從而也無法為教育工作及教師服務(wù)。師德培訓(xùn)目標(biāo)站在師德培訓(xùn)的制高點，起著統(tǒng)領(lǐng)全局的作用，師德培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)立從一開始便決定著師德培訓(xùn)的好壞?；趨⒂?xùn)教師培訓(xùn)需求的師德培訓(xùn)，應(yīng)以參訓(xùn)教師的需求目標(biāo)為中心，以問題為導(dǎo)向，為教師解決道德生活中的疑難雜癥。此外，參訓(xùn)教師的需求目標(biāo)既是培訓(xùn)的起點，亦是培訓(xùn)的終極目標(biāo)。師德培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)基于參訓(xùn)教師的實際需求而擬定，隨著參訓(xùn)教師的實際需求而調(diào)整。在具體實踐中，培訓(xùn)者需通過訓(xùn)前調(diào)研，深入了解教師在道德生活中的不解和困惑，在道德教學(xué)中可能或已經(jīng)出現(xiàn)的疑難問題，圍繞問題開展培訓(xùn)，以解決疑難問題為目標(biāo)。據(jù)此，師德培訓(xùn)目標(biāo)服務(wù)于參訓(xùn)教師需求的目標(biāo)才是好目標(biāo)，才是令教師滿意的目標(biāo)，才能真正實現(xiàn)由關(guān)注培訓(xùn)教師“如何教”向重視參訓(xùn)教師“如何學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容服務(wù)于參訓(xùn)教師需求內(nèi)容

參訓(xùn)教師作為成人學(xué)習(xí)者，身份不同于普通學(xué)生，他們“具有明確的學(xué)習(xí)需求，其學(xué)習(xí)動機(jī)主要來自內(nèi)部，是自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者;他們學(xué)習(xí)是基于已有的經(jīng)驗且往往以問題為中心?！盵7]教師作為一個完整的道德認(rèn)知主體，擁有自身的道德理念、道德思想與道德判斷，因此，開展師德培訓(xùn)需要基于參訓(xùn)教師已有的經(jīng)驗且以問題為導(dǎo)向，以參訓(xùn)教師在生活實踐中出現(xiàn)的道德案例為內(nèi)容，將培訓(xùn)內(nèi)容與具體道德事件有機(jī)結(jié)合。從一定程度上而言，師德培訓(xùn)亦是一種人格培養(yǎng)。人本主義心理學(xué)家康布斯（Combs，et al.）提出：“教育的目的絕不只限于教學(xué)生知識或謀生技能，更重要的是針對學(xué)生的情感需求，使他們在認(rèn)知和情感方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)健全人格。[8]”為此，在師德培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)教師需要與參訓(xùn)教師建立情感共鳴，激發(fā)其道德感悟，實現(xiàn)人格升華。師德培訓(xùn)內(nèi)容若不能服務(wù)于參訓(xùn)教師的需求，不能觸動參訓(xùn)教師的心靈，不能與參訓(xùn)教師開展心靈對話，不能引發(fā)參訓(xùn)教師的情感認(rèn)同，其有效性便難以保證。

（三）培訓(xùn)方式服務(wù)于參訓(xùn)教師需求方式

師德培訓(xùn)的目標(biāo)達(dá)成和內(nèi)容實現(xiàn)就像是過河，沒有優(yōu)質(zhì)的船或沒有穩(wěn)固的橋也難以上岸。師德培訓(xùn)方式就是成功渡河的“船”和“橋”，是師德培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容的重要載體。隨著時代變遷，“過河的方法”也不能僅僅依靠過去的“舊船”和“老橋”，而要針對師德培訓(xùn)對象的不同進(jìn)行調(diào)整與更新。傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式是造成師德培訓(xùn)刻板形象的源頭?！皾M堂灌”不受青睞，體驗參與式的動態(tài)培訓(xùn)方式更為看好。所以，培訓(xùn)管理者在設(shè)計培訓(xùn)方式時，應(yīng)以體驗參與式的動態(tài)培訓(xùn)方式為起點，服務(wù)于參訓(xùn)教師，以合理的、成體系的方式進(jìn)行規(guī)劃和整合。在師德培訓(xùn)過程中注重與參訓(xùn)教師進(jìn)行心靈的點撥、情感的交流、思想的碰撞，實現(xiàn)從單向培訓(xùn)到雙向參與，從消極聽講到積極互動，從單純說教到對話交往，建立雙向交流、平等對話、和諧互動的主客體間關(guān)系。倘若培訓(xùn)方式無法滿足參訓(xùn)教師的需求，只是一味地說教與灌輸，用智育的方法代替德育的方法，不注重參訓(xùn)教師的內(nèi)化與吸收，不注重情感的滲透與共鳴，則與通識教育并無區(qū)別，將無法實現(xiàn)師德培訓(xùn)的專業(yè)化，也無法調(diào)動參訓(xùn)教師的積極性，最終致使師德培訓(xùn)的低效、無效甚至負(fù)效。

（四）培訓(xùn)師資符合參訓(xùn)教師的需求標(biāo)準(zhǔn)

教師的道德需求具有階段性特征，不同時期心理需求各異，解決教師職業(yè)生涯各階段出現(xiàn)的道德危機(jī)與道德沖突要遵循針對性、指向性和適切性原則。無論是在職前職后的普通培訓(xùn)還是師德培訓(xùn)，參訓(xùn)教師均擁有絕對的話語權(quán)，具有高度的價值判斷和自我導(dǎo)向。研究者在一項對教師培訓(xùn)師資需求情況的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對教研員及一線名師需求最高[9]?？梢?，參訓(xùn)教師對培訓(xùn)師資提出了明確的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。教研員是具有理論和實踐高度的專業(yè)人士，一線名師是通透一線教師心聲，走在實踐前沿的領(lǐng)路人，他們在教師道德的培育和提升方面極具發(fā)言權(quán)。因此，在師德培訓(xùn)實踐中，培訓(xùn)管理者應(yīng)參照參訓(xùn)教師的內(nèi)在要求，以專業(yè)引領(lǐng)、實踐導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)配備相應(yīng)的師資。艾倫·布盧姆（Alan Bloom）曾提出，“真正的教育必須對人們的需要作出回應(yīng)”[10]。師德培訓(xùn)是一種教育活動，教育活動的核心是以人為本，因而，師德培訓(xùn)也應(yīng)關(guān)注人的存在和發(fā)展問題，重視人的意識和思想觀念，立足人的內(nèi)在和標(biāo)準(zhǔn)要求。對個體而言，德性養(yǎng)成與德行培育往往來自耳濡目染和順勢而彰的無意識教育，這類無意識教育可從培訓(xùn)師身上習(xí)得。作為道德榜樣，培訓(xùn)教師的內(nèi)在涵養(yǎng)與外在表征，都將作為柔性指標(biāo)為他人所關(guān)注和模仿，這比煞有介事的鴻篇闊論和滿目說教的有意規(guī)訓(xùn)更有說服力。因此，選擇符合參訓(xùn)教師需求標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)師資往往更貼近現(xiàn)實，更能保證培訓(xùn)高效有序進(jìn)行。

二、供給側(cè)受阻：師德培訓(xùn)供給流于形式，收效甚微

盡管參訓(xùn)教師對師德培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式和師資都存在期許，但由于傳統(tǒng)的師德培訓(xùn)未按需施教，導(dǎo)致培訓(xùn)的實效性不強(qiáng)，只是走走過場，傾向于通過一些客觀、可操作的技術(shù)對師德做簡要陳述，所以參訓(xùn)教師的積極性不高，師德培訓(xùn)也因此流于形式，收效甚微。主要表現(xiàn)在當(dāng)前師德培訓(xùn)過程中存在目標(biāo)空洞、內(nèi)容陳舊、方式老套、師資異化等現(xiàn)實問題。

（一）培訓(xùn)目標(biāo)空洞：培訓(xùn)者與參訓(xùn)者供需目標(biāo)脫離

近年來，教育部十分重視教師職業(yè)道德建設(shè)。這不僅體現(xiàn)在教育部提出各級各類教師培訓(xùn)中必須包含師德培訓(xùn)項目，在教師隊伍建設(shè)中將師德建設(shè)放在首位，還體現(xiàn)在頒布了專門的加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)文件，并要求各級各類機(jī)關(guān)結(jié)合實際認(rèn)真貫徹執(zhí)行。誠然，在師德培訓(xùn)初期，各級各類培訓(xùn)組織者秉持堅決貫徹實施教育部下發(fā)文件的理念，基本完成師德培訓(xùn)工作。然而，在培訓(xùn)目標(biāo)擬定的過程中，存在培訓(xùn)者根據(jù)中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范的原則要求，主觀預(yù)設(shè)培訓(xùn)目標(biāo)的現(xiàn)象，僅是強(qiáng)調(diào)新時代教師要高舉社會主義偉大旗幟，以社會主義核心價值觀為導(dǎo)向，樹立社會主義榮辱觀，加強(qiáng)教師隊伍的思想道德建設(shè)，而沒有結(jié)合參訓(xùn)教師道德智慧與專業(yè)素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的實際需求，沒有解決參訓(xùn)教師在道德生活中的困惑及道德教學(xué)中可能或已經(jīng)出現(xiàn)的疑難問題。就此觀之，如此宏大的師德培訓(xùn)目標(biāo)難免遭遇“空心”。培訓(xùn)者未將大目標(biāo)分解，沒有進(jìn)入到教師實際面臨的道德情境中，幫助教師破解現(xiàn)存的道德問題而擬定的培訓(xùn)目標(biāo)均是空洞的，不合實際且供需脫離。遠(yuǎn)離教師現(xiàn)實教育教學(xué)場景的培訓(xùn)目標(biāo)，將拉低整個師德培訓(xùn)的質(zhì)量，對教師的教育實踐工作幫助也不大。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容陳舊：培訓(xùn)者與參訓(xùn)者難以引發(fā)共鳴

傳統(tǒng)的師德培訓(xùn)內(nèi)容過于陳舊，學(xué)習(xí)內(nèi)容較為狹窄、片面，重復(fù)率高。培訓(xùn)者多半以教育部或各級各類部門頒布的政策文本為依據(jù)，采用道德解讀的方式，劃定道德條框、規(guī)定道德紅線。政策文本的大方向固定，培訓(xùn)者的“講解提綱”便如被反復(fù)翻炒的隔夜飯，既無針對性和指向性，又無鮮活感和生命力。還有一部分培訓(xùn)者只重宣揚自身經(jīng)驗，未考慮因人而異，使得參訓(xùn)教師面對道德困境時無法形成自身對照。另外還有基于表層性地宣傳空泛且抽象的崇高道德故事。眾所周知，多數(shù)教師、通過閱讀媒體宣傳等途徑對崇高的道德故事了然于胸，此時再花大手筆對其進(jìn)行專業(yè)化的學(xué)習(xí)益在何處？對于培訓(xùn)內(nèi)容中的道德故事，我們要抓取道德故事背后的意義，吸納道德故事背后的精華，而非淺顯地浮于事跡表層。事實上，崇高的道德故事令教師內(nèi)心敬仰。我們需要的不是讓教師瞬時感動，而要鼓勵其付諸行動。總體而言，陳舊的師德培訓(xùn)內(nèi)容具有泛政治化、泛道德化、凌亂化、隨意化、狹隘化、抽象化、口號化等特點，內(nèi)容空泛又不切實際，難以引發(fā)參訓(xùn)教師的共鳴。

（三）培訓(xùn)方式老套：培訓(xùn)者一味灌輸使參訓(xùn)者無精打采

師德培訓(xùn)會議、師德教育報告和師德專題講座是目前較為常見的師德培訓(xùn)方式。可無論是會議、報告還是講座都偏向于理論知識講解。一味地強(qiáng)調(diào)理論容易忽視教師自身的道德判斷和道德理念，一味地重視說教容易引發(fā)教師的培訓(xùn)倦怠和抵觸心理。畢竟，個體的道德不是“開大會、聽報告、聽講座”等大一統(tǒng)、泛泛而談、一味灌輸?shù)呐嘤?xùn)方式所能形成的。德行的塑造和修養(yǎng)源自內(nèi)在體悟和內(nèi)化吸收。培訓(xùn)者在大會、報告和講座中一味灌輸和單向傳授，免不了形成一種僵硬、刻板、腐朽、老套的局面，參訓(xùn)教師的培訓(xùn)倦怠油然而生，伴隨著無精打采，昏昏欲睡。灌輸是通過強(qiáng)制式以進(jìn)攻的方式不斷重復(fù)地向個體頭腦輸送事物的一種方式。灌輸式培訓(xùn)具有預(yù)設(shè)性、單向性、強(qiáng)制性和壓迫性的特點，控制力極強(qiáng)。這種對培訓(xùn)現(xiàn)場的控制將進(jìn)一步衍生為培訓(xùn)教師的話語霸權(quán)，無視參訓(xùn)教師的主觀能動。灌輸式培訓(xùn)重道德知識和道德認(rèn)知的傳遞，而輕道德意志和道德情感的交流，忽視參訓(xùn)教師道德行為選擇的能力。杜威也曾說，反復(fù)灌輸?shù)赖乱?guī)則和為數(shù)眾多的慣例一樣，不可能形成人的品德[11]。因而，培訓(xùn)者通過會議、報告和講座的灌輸方式過于老套，無法促成參訓(xùn)教師道德品格的習(xí)得與養(yǎng)成，讓參訓(xùn)教師無精打采的同時也讓整場培訓(xùn)冷冷清清。沒有情感的交流互動自然也不存在思想的火花碰撞，最終導(dǎo)致培訓(xùn)效果不理想。

（四）培訓(xùn)師資異化：對培訓(xùn)者的“檔次”要求與參訓(xùn)者的“地氣”標(biāo)準(zhǔn)不符

培訓(xùn)管理者們對培訓(xùn)師資留有慣性思維，認(rèn)為知名專家或上級領(lǐng)導(dǎo)越多，培訓(xùn)分量就越足、越上檔次。因此，為提高培訓(xùn)水準(zhǔn)，費盡心思請來高校知名德育專家或上級領(lǐng)導(dǎo)開展培訓(xùn)。然而最終實際操作效果卻未必盡如人意。究其緣由，作為培訓(xùn)者的高校知名德育專家或上級領(lǐng)導(dǎo)所提供的培訓(xùn)內(nèi)容往往具有較高的學(xué)術(shù)價值，理論性較強(qiáng)，與偏重實踐的參訓(xùn)教師的實際工作存在不小的差距。所談及的理論內(nèi)容脫離實踐，使得參訓(xùn)教師對高校知名德育專家或上級領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)課失去興趣，對他們提出的相關(guān)方案存在質(zhì)疑。與此同時，還有一部分培訓(xùn)管理者熱衷于對一線德育標(biāo)兵教師的追求。這些一線德育標(biāo)兵教師往往出類拔萃，多為城市重點中小學(xué)的骨干教師，真正來自農(nóng)村中小學(xué)的教師十分罕見。培訓(xùn)者為了突出自身的培訓(xùn)亮點，講的幾乎都是他們的特色活動，這樣一來，若培訓(xùn)者與培訓(xùn)對象間存在群體差異，例如培訓(xùn)者為城市重點小學(xué)的骨干教師，則可能會讓培訓(xùn)對象為農(nóng)村小學(xué)的教師生發(fā)“水土不服”，致使培訓(xùn)者在培訓(xùn)課堂上所傳授的眾多操作方法和經(jīng)典案例無法落地[12] 。事實上，參訓(xùn)教師具有自身的“地氣”標(biāo)準(zhǔn)，他們更傾向于培訓(xùn)管理者能夠組建一股“接地氣”的師資力量，這股力量能貼近教育工作，走近教學(xué)生活，深入教育實踐。上述培訓(xùn)者均過于“高檔”，這些離開了教師職業(yè)道德“最近發(fā)展區(qū)”的培訓(xùn)者，即便擁有再宏偉的師德建設(shè)工程，對參訓(xùn)教師而言也不具備吸引力、感染力和號召力。

三、結(jié)構(gòu)性改革：構(gòu)建服務(wù)型師德培訓(xùn)，讓師德培訓(xùn)富有生命力

實現(xiàn)師德培訓(xùn)的供給側(cè)改革，在回應(yīng)供求側(cè)訴求的前提下，必須提高供給側(cè)的質(zhì)量和效率，改革供給資源結(jié)構(gòu)。當(dāng)前師德培訓(xùn)必須解構(gòu)過去未按需施教，致使培訓(xùn)流于形式又收效甚微的培訓(xùn)現(xiàn)狀，建構(gòu)服務(wù)型師德培訓(xùn)。構(gòu)建服務(wù)型師德培訓(xùn)是一種供給資源的結(jié)構(gòu)性改革，力求通過全方位的改革提高培訓(xùn)質(zhì)量，提升培訓(xùn)效率，建設(shè)道德高尚的教師隊伍。因此，在建設(shè)道德高尚的教師隊伍的過程中必須全程服務(wù)于人，從人出發(fā)，最終回歸到人。針對參訓(xùn)教師需求建構(gòu)的服務(wù)型培訓(xùn)不僅具有內(nèi)生動力，是教師內(nèi)心認(rèn)可的培訓(xùn)，還具備現(xiàn)實感染力和未來延續(xù)性，是富有生命力的培訓(xùn)。構(gòu)建服務(wù)型師德培訓(xùn)必須明確師德培訓(xùn)服務(wù)于參訓(xùn)教師的價值主體地位，開創(chuàng)全新的師德處方與參訓(xùn)教師進(jìn)行心靈對話，通過浸入式參與激發(fā)參訓(xùn)教師加強(qiáng)師德領(lǐng)悟反思，確立專業(yè)引領(lǐng)、實踐導(dǎo)向的理念優(yōu)化師德培訓(xùn)師資。

（一）明確師德培訓(xùn)服務(wù)于參訓(xùn)教師的價值主體地位

開展師德培訓(xùn)要先架構(gòu)一個理論和實踐的基點，即明確師德培訓(xùn)服務(wù)于參訓(xùn)教師的價值主體地位，聚焦道德困惑，解決道德難題。培訓(xùn)的質(zhì)量高低取決于參訓(xùn)教師的收獲多少，而非培訓(xùn)教師的教學(xué)本身。師德培訓(xùn)要拋卻工具性的觀念，找尋培訓(xùn)的初衷，明確培訓(xùn)的本質(zhì)，回歸培訓(xùn)的本真，實實在在地為參訓(xùn)教師服務(wù)。作為一種教育活動，師德培訓(xùn)要關(guān)注人的存在和發(fā)展問題，關(guān)注如何從培訓(xùn)者的“教”轉(zhuǎn)向參訓(xùn)者的“學(xué)”，關(guān)注如何喚醒參訓(xùn)教師的主體意識，照亮他們的內(nèi)心，點燃他們的熱情，激發(fā)他們的生命價值和創(chuàng)造力，回歸其本真豐富的教育生活狀態(tài)。在培訓(xùn)過程中，參訓(xùn)教師是具有道德認(rèn)知與道德判斷的鮮活個體，而非作為抽象存在，因而培訓(xùn)者要服務(wù)于參訓(xùn)教師的價值主體地位，以為參訓(xùn)教師服務(wù)為目的，以參訓(xùn)教師的需求為旨?xì)w，將教師看作完整的道德認(rèn)知主體，積極開展訓(xùn)前調(diào)研，了解參訓(xùn)教師的實際需求。服務(wù)型師德培訓(xùn)是注重教師職業(yè)道德發(fā)展需求的培訓(xùn)，教師職業(yè)道德發(fā)展需求是教師職業(yè)道德發(fā)展的內(nèi)源動力，有利于教師樹立自我道德發(fā)展意識，形成自我道德發(fā)展觀念，激發(fā)合理的道德行為。明確師德培訓(xùn)要為參訓(xùn)教師服務(wù)，關(guān)注參訓(xùn)教師個人價值的自我實現(xiàn)，才能建立具有人文關(guān)懷又充滿人間溫情的師德培訓(xùn)。

（二）開創(chuàng)全新的師德處方與參訓(xùn)教師進(jìn)行心靈對話

長期以來，多數(shù)師德培訓(xùn)在融通心理活動與道德內(nèi)容之間出現(xiàn)一定程度的斷層，并未針對心理影響去選擇和確定培訓(xùn)內(nèi)容，理論與實踐獨立存在，讓內(nèi)容與心靈產(chǎn)生阻隔，致使最終的培訓(xùn)存在流于形式、脫離實際、走走過場、草草了事等弊端。因而，要提高師德培訓(xùn)的質(zhì)量和效果，就必須革新培訓(xùn)內(nèi)容，“對癥下藥”，積極回應(yīng)參訓(xùn)教師將培訓(xùn)內(nèi)容與具體道德事件有機(jī)結(jié)合的培訓(xùn)需求，從而構(gòu)建服務(wù)型師德培訓(xùn)，開創(chuàng)更具實踐意義的師德處方。這劑處方是服務(wù)于參訓(xùn)教師，符合參訓(xùn)教師內(nèi)心標(biāo)準(zhǔn)和需求，能與參訓(xùn)教師進(jìn)行心靈對話的良藥。比較而言，培訓(xùn)內(nèi)容是外在的顯現(xiàn)，個人品德是內(nèi)隱的存在。而在外在的內(nèi)容與內(nèi)在的品行之間搭建一座心靈橋梁，開創(chuàng)全新的師德處方，與參訓(xùn)教師進(jìn)行心靈對話，是解決培訓(xùn)內(nèi)容陳舊的關(guān)鍵。文字內(nèi)容不易改變，但人的心理靈動多樣。一方面是道德內(nèi)容;另一方面是心理活動，找尋二者聯(lián)系，阻止二元對立，是解決供需脫離的重要舉措。師德培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)遵循教師職業(yè)道德發(fā)展的基本規(guī)律，從整體上架構(gòu)其內(nèi)容框架，打造豐富鮮活的課程內(nèi)容體系，例如按比例分別設(shè)定顯性課程與隱性課程、必修課程與選修課程等。針對不同層次、不同區(qū)域、不同階段參訓(xùn)教師的職業(yè)道德發(fā)展需求，進(jìn)行最大范圍覆蓋，最高效率實施，實現(xiàn)師德培訓(xùn)的新突破。

（三）通過浸入式參與激發(fā)參訓(xùn)教師加強(qiáng)師德領(lǐng)悟反思

道德作為一種內(nèi)在品質(zhì)，必須通過個人的外在現(xiàn)實參與和內(nèi)在自我省察得以激發(fā)與修煉。根除長時間的講授、去除空洞的說教、倡導(dǎo)務(wù)實的參與，能讓師德培訓(xùn)效果上一個臺階。浸入式參與強(qiáng)調(diào)教師在道德世界里遨游，接受道德生活洗禮，感受道德文化熏陶，體驗道德教育的內(nèi)核，以參訓(xùn)教師為主體，將師德培訓(xùn)現(xiàn)場變成參訓(xùn)教師主場，實現(xiàn)師德培訓(xùn)從“一枝獨秀”到“百花齊放”的飛躍。具體做法是，在師德培訓(xùn)現(xiàn)場內(nèi)開展辯論賽、座談會、情境模擬等活動，讓參訓(xùn)教師全程參與，真正成為培訓(xùn)的主角。與此同時，還可以帶教師走出師德培訓(xùn)現(xiàn)場，親臨特殊學(xué)校體驗，在現(xiàn)實場景中觀察和體會，感悟道德的真諦，領(lǐng)悟人生的可貴。浸入式參與激發(fā)參訓(xùn)教師積極開展自我反思，讓他們將自己看作客體展開全新思考，正視實踐中存在矛盾的道德行為，進(jìn)行自我肯定與自我否定，從而形成全新的道德價值觀。領(lǐng)悟反思以問題啟發(fā)、案例引導(dǎo)、生活充實為根基，三位一體統(tǒng)籌規(guī)劃，將問題、案例和生活緊密相連。生活是問題和案例的源頭。問題可以將教師在日常教學(xué)中觸及的道德疑難或是可能存在的道德兩難事件作為文本，進(jìn)行情境預(yù)演和交流研討。案例的選取要注意正反兩面均需囊括，掀起一場全新的頭腦風(fēng)暴。還可以通過網(wǎng)絡(luò)視頻播放，交流互動，深度探討。教師只有真正參與和感受，才會有體驗和感悟，思想才不會被鈍化。在整個參與和反思過程中教師不僅完成了道德的提升，人格的完善，還將實現(xiàn)生命意義和生命價值的超越。

（四）確立專業(yè)引領(lǐng)、實踐導(dǎo)向的理念，優(yōu)化師德培訓(xùn)師資

培訓(xùn)師資要符合參訓(xùn)教師的標(biāo)準(zhǔn)要求，因地制宜，因人而異，根據(jù)不同地區(qū)，不同階段和不同需求的參訓(xùn)教師配備相應(yīng)的培訓(xùn)師?？偠灾?，參訓(xùn)教師對師資力量的需求都離不開專業(yè)引領(lǐng)和實踐導(dǎo)向。2011年頒布的《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》（以下簡稱《意見》）提出，加強(qiáng)教師培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)，遴選高水平專家和一線優(yōu)秀教師組成培訓(xùn)團(tuán)隊。聘請理論功底扎實、實踐經(jīng)驗豐富的專家和中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任兼職教師[13]。從《意見》中我們可以看出，專業(yè)引領(lǐng)和實踐導(dǎo)向是教育部對中小學(xué)教師培訓(xùn)師資的要求，師德培訓(xùn)作為教師培訓(xùn)不可或缺的一個模塊，亦是如此。師德培訓(xùn)師不僅是知識載體，還是人格載體，必須由極具道德信服力的人來擔(dān)任。極具道德信服力的培訓(xùn)師不僅要專業(yè)，還要具有說服力和感染力，這些力量并非經(jīng)由一兩次預(yù)演習(xí)得，而是通過理論與實踐融合，是經(jīng)過理論的研討與反思和實踐的錘煉與打磨的時代產(chǎn)物。專業(yè)引領(lǐng)要實現(xiàn)教師有權(quán)威，實踐導(dǎo)向，還要實現(xiàn)教師有人格魅力。確立專業(yè)引領(lǐng)、實踐導(dǎo)向的理念，優(yōu)化師德培訓(xùn)師資才能真正實現(xiàn)從道德要求的外部規(guī)訓(xùn)走向道德情感的內(nèi)生增長，最終實現(xiàn)教師敬業(yè)立學(xué)、崇德尚美的新風(fēng)貌。

綜上所述，本文從過去的師德培訓(xùn)在目標(biāo)、內(nèi)容、方式和師資4個方面存在的問題出發(fā)，進(jìn)一步探討了師德培訓(xùn)從供給側(cè)方面應(yīng)該進(jìn)行的改革，從而構(gòu)建服務(wù)型師德培訓(xùn)，以便使師德培訓(xùn)煥發(fā)出新的生機(jī)和活力。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》的通知.[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-12/16/content_5461529.html.

[2]戴雙翔.師德培訓(xùn)的核心原則：激發(fā)與傳遞感染力[J].教育科學(xué)研究，2016（3）：22-24+55.

[3]陳韻妃.回到“人”：師德培訓(xùn)課程整體架構(gòu)的思考[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014（17）：28-31.

[4]黃佑生，凌云志.省域師德培訓(xùn)的體系設(shè)計與推進(jìn)策略[J].中小學(xué)德育，2019（9）：60-63.

[5]智學(xué)，徐愛新.教師供給側(cè)改革背景下構(gòu)建教師教育培養(yǎng)新機(jī)制[J].教師教育研究，2017（6）：47-52.

[6]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001：2.

[7][美]雪倫·B·梅里安.成人學(xué)習(xí)理論的新進(jìn)展[M].黃健，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2006：8.

[8]陳琦，劉儒德.教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2011：181，185.

[9]周建華.“國培計劃（2013）”──骨干教師高端研修項目人大附中高中數(shù)學(xué)班培訓(xùn)需求調(diào)查報告[J].中國特殊教育，2014（2）：78-84.

[10]Allan，Bloom.The closing of the American mind[M].New York：Simon&Schuster，1987：19.

[11]杜威.道德教育原理[M].王承緒譯.浙江教育出版社，2003：277.

[12]王金濤.班主任師德師風(fēng)建設(shè)培訓(xùn)的現(xiàn)狀分析[J].學(xué)校黨建與思想教育，2015（22）：71-72.

[13]教育部.關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201101/t20110104_146073.html.（責(zé)任編輯：勞麗麗）

Constructing Service-oriented Teacher Ethics Training：

Supply-side Reform of Teachers Ethics Training

CAO Chunhui

（Shaanxi Normal University，Xian， Shanxi 710062，China）

Abstract： Teachers ethics training is an indispensable and important part of strengthening teachers ethics construction.Teachers ethics training is not to impose tasks，but to provide services.The goals，content， methods and teachers of teacher ethics training should all serve the needs of the trainees.However， in the current process of teachers ethics training，there are realistic problems such as hollow goals，outdated content，old-fashioned methods，and alienation of teachers.Therefore，it is necessary to carry out the supply-side reform of teachers ethics training，build a service-oriented teachers ethics training， clarify the value subject status of teachers ethics training to serve the trainees， create a new ethics prescription for spiritual dialogue with trainees，stimulate trainees to strengthen their reflection on teachers ethics by immersion in understanding，establish professionally-oriented and practice-oriented concepts to optimize teachers? ethics training.

Key words：? teachers ethics training; supply-side reform; teachers ethics construction; service-oriented