角色轉(zhuǎn)換，讓故事講述更清晰

段瀲

統(tǒng)編本五年級(jí)下冊(cè)《軍神》這篇課文主要講述了劉伯承為了保持頭腦清醒，在自己眼睛做手術(shù)的時(shí)候，放棄使用麻醉劑的故事，贊揚(yáng)了劉伯承鋼鐵般的意志。這篇課文的描寫(xiě)以劉伯承和沃克醫(yī)生之間的交互為線索，借助沃克醫(yī)生對(duì)劉伯承態(tài)度的先后變化，展現(xiàn)了劉伯承的精神品質(zhì)。

編者在課文的思考題中設(shè)計(jì)了這樣一道題：“從課文中找出對(duì)沃克醫(yī)生動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫(xiě)，體會(huì)他的內(nèi)心變化，再以他的口吻講講這個(gè)故事?！边@道題中對(duì)“沃克醫(yī)生動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的關(guān)注”就契合了本單元的語(yǔ)文要素，而“體會(huì)他的內(nèi)心變化，再以他的口吻講講這個(gè)故事”則是對(duì)語(yǔ)文要素的進(jìn)一步升華。所以，這道課后思考題應(yīng)該成為教學(xué)這篇課文的關(guān)鍵和重點(diǎn)。那怎樣才能讓學(xué)生通過(guò)角色轉(zhuǎn)換的方式讓故事講述更加清晰、豐富呢？

一、整體把握梳理，設(shè)計(jì)故事講述的板塊

轉(zhuǎn)換角色講述課文，看似只是視角的轉(zhuǎn)變，其實(shí)背后所蘊(yùn)藏的思維邏輯要求是非常高的，對(duì)五年級(jí)學(xué)生而言是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。學(xué)生不再以作者所描述的視角來(lái)關(guān)注故事的發(fā)展和人物的言行，而是站立在另外一個(gè)角色的角度上對(duì)故事和人物的表現(xiàn)進(jìn)行重新審視。這就需要學(xué)生理解文本的故事內(nèi)容，同時(shí)要厘清人物之間的角色關(guān)系，以及情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并在轉(zhuǎn)換視角的過(guò)程當(dāng)中及時(shí)進(jìn)行整合、梳理、甄別和運(yùn)用。

學(xué)生對(duì)文本的感知總是經(jīng)過(guò)從整體到部分再回歸整體的過(guò)程。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本的內(nèi)容，梳理故事發(fā)展的基本脈絡(luò)，關(guān)注課文所描述的故事內(nèi)容。

在引導(dǎo)學(xué)生講述故事時(shí)，教師應(yīng)該遵循這樣的認(rèn)知方式：從整體上把握故事講述的內(nèi)容，在思維意識(shí)當(dāng)中構(gòu)建出故事的初步模型。這樣，才能為學(xué)生有序而生動(dòng)地講述故事奠定基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)以整體把握的方式引導(dǎo)學(xué)生把握文本內(nèi)容，梳理提煉出故事發(fā)展的情節(jié)，設(shè)計(jì)故事講述的板塊。

《軍神》一文主要是按照故事發(fā)展的順序來(lái)敘述的，教師可以借助第一課時(shí)梳理文本內(nèi)容的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生將故事分為問(wèn)診、手術(shù)前、手術(shù)中、手術(shù)后四個(gè)核心板塊。課文中作者以第三人稱的角度切入到故事當(dāng)中，學(xué)生在角色轉(zhuǎn)換之后就可以嘗試以沃克醫(yī)生為第一人稱的視角對(duì)整個(gè)故事進(jìn)行重新把握，這樣就給予了他們非常廣闊的自主權(quán)利。這種權(quán)利的運(yùn)用，要遵循課文的故事內(nèi)容，把握課文的信息，為再現(xiàn)客觀還原故事的內(nèi)容而奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、探究情感變化，豐富故事講述的信息

設(shè)計(jì)出故事講述的板塊，僅僅是構(gòu)建了故事講述的一個(gè)框架。要想把故事客觀地呈現(xiàn)出來(lái)，講得生動(dòng)、豐富，就需要對(duì)故事的內(nèi)容、細(xì)節(jié)信息進(jìn)行全面把握，在故事講述的過(guò)程當(dāng)中游刃有余地選擇和運(yùn)用。這篇課文課后習(xí)題要求學(xué)生以沃克醫(yī)生的角度來(lái)講述這個(gè)故事，從沃克醫(yī)生真實(shí)感受出發(fā)，才能夠把故事講得清楚，講得充實(shí)。

教師則以沃克醫(yī)生的語(yǔ)言為重點(diǎn)教學(xué)的板塊，引導(dǎo)學(xué)生自由閱讀并圈畫(huà)描寫(xiě)沃克醫(yī)生動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的語(yǔ)句，感受人物內(nèi)心經(jīng)歷了怎樣的情感變化。在組織學(xué)生進(jìn)行交流時(shí)，有的學(xué)生通過(guò)“問(wèn)診”語(yǔ)段中的語(yǔ)言，感受到沃克醫(yī)生的態(tài)度，從一開(kāi)始的冷淡到愣住，然后到驚訝，最后變得柔和起來(lái)。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)沃克醫(yī)生因?yàn)閯⒉芯芙^使用麻醉劑而變得很生氣，后來(lái)，再次愣住了。在在手術(shù)過(guò)程中，沃克醫(yī)生不像以前從容鎮(zhèn)定，雙手一直顫抖，汗珠滾滾。而在手術(shù)之后，沃克醫(yī)生被劉伯承的言行所深深震撼，對(duì)劉伯承也更肅然起敬。課文中作者對(duì)沃克醫(yī)生的描寫(xiě)雖然不多，但將人物內(nèi)心情感的變化清晰地呈現(xiàn)在讀者面前。引導(dǎo)學(xué)生抓住這些關(guān)鍵性的語(yǔ)句就走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，就能體會(huì)到沃克醫(yī)生內(nèi)在情感的變化。這樣就抓住了故事講述的線索，讓原本分散開(kāi)來(lái)的板塊和信息，形成了有機(jī)的整體。

三、細(xì)化情感內(nèi)涵，強(qiáng)化故事講述的生動(dòng)

教學(xué)至此，很多教師認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)掌握了文本內(nèi)容，并且感受到了人物的內(nèi)心情感，完全可以組織學(xué)生進(jìn)行講述練習(xí)了。事實(shí)上并非如此，僅僅確定文本的故事板塊，提煉出人物內(nèi)心的情感，這樣講出來(lái)的故事會(huì)非常平淡，而且始終平鋪直敘，聽(tīng)起來(lái)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有課文所描述的生動(dòng)感人。對(duì)人物內(nèi)心情感的體悟，并不是簡(jiǎn)單的蜻蜓點(diǎn)水，而是要把人物內(nèi)心的真實(shí)感受融入到故事情境中去，才能讓學(xué)生激蕩起內(nèi)心的情感，讓講述出來(lái)的故事變得更加具有感染力。

因此，教師可以運(yùn)用“分層次、想畫(huà)面、做批注”的方法，引導(dǎo)學(xué)生借助課文的語(yǔ)言真正走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，體會(huì)人物內(nèi)心的真實(shí)感受。在這一方法的引導(dǎo)下，學(xué)生紛紛走進(jìn)課文，在描寫(xiě)沃克醫(yī)生的語(yǔ)句當(dāng)中，想象當(dāng)時(shí)的畫(huà)面，并將自己內(nèi)心的感受以批注的形式呈現(xiàn)出來(lái)。有的學(xué)生讀到沃克醫(yī)生聽(tīng)到劉伯承拒絕使用麻醉劑時(shí)，進(jìn)行了這樣的批注：“簡(jiǎn)直不敢相信自己的耳朵，這個(gè)人在動(dòng)手術(shù)時(shí)居然拒絕使用麻醉劑，這在我從醫(yī)的過(guò)程當(dāng)中從未見(jiàn)過(guò)。不用麻醉劑怎么受得了。這究竟是一個(gè)怎樣的人？真是難以置信。在手術(shù)結(jié)束之后，沃克醫(yī)生稱贊劉伯承是真正的男子漢，一塊會(huì)說(shuō)話的鋼板?！庇械膶W(xué)生就進(jìn)行了這樣的批注：“看著這位軍人頑強(qiáng)忍受疼痛的樣子，我真是打心眼里佩服他，他真是一條漢子。如果不是親眼所見(jiàn)，我真的不敢相信世界上居然還有這樣的人。他就是中國(guó)的軍人，他就是一塊鋼板，更是一位軍神?！?/p>

在這一板塊的教學(xué)中，教師始終緊扣描寫(xiě)沃克醫(yī)生的語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)批注的方式，走進(jìn)人物的內(nèi)心，將人物內(nèi)心的想法以批注的方式呈現(xiàn)出來(lái)。這樣的教學(xué)不僅有助于學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，還為之后的故事講述提供了豐富的資源，從而為講清楚，有重點(diǎn)，更充實(shí)地講述故事奠定了基礎(chǔ)。

四、提煉角色定位，搭建故事講述的平臺(tái)

教師用轉(zhuǎn)換角色的方式可以引導(dǎo)學(xué)生從另外的視角，重新建構(gòu)故事。在定位于沃克醫(yī)生的視角來(lái)講述故事時(shí)，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)在沃克醫(yī)生的眼中，劉伯承的角色定位也是在不斷變化的。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)于學(xué)生轉(zhuǎn)換視角講述故事有著重要的促進(jìn)作用。劉伯承在沃克醫(yī)生眼中的角色在不斷變化，不僅支撐起了故事的線索，還反映了沃克醫(yī)生內(nèi)在情感的變化，與故事情節(jié)、人物感知形成了一一對(duì)應(yīng)的關(guān)聯(lián)。因此，在引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃板塊、體悟情感、豐富信息的基礎(chǔ)上，教師還可以緊扣文本內(nèi)容，提煉出人物角色的變化線索，從而為學(xué)生練習(xí)講述故事提供切切實(shí)實(shí)的抓手。

學(xué)生在快速回讀課文時(shí)，發(fā)現(xiàn)劉伯承在沃克醫(yī)生的眼中，他是一位病人，然后是一名軍人，緊接著變成了軍神，最后了解到他的名字，從而對(duì)劉伯承產(chǎn)生了敬佩之情。經(jīng)過(guò)了這樣的梳理，我們就可以把整篇故事提煉成三條不同的線索。事情發(fā)展線：?jiǎn)栐\、術(shù)前、術(shù)中、術(shù)后;情感變化線：懷疑、驚訝、關(guān)切、敬仰;人物認(rèn)知線：病人、軍人、軍神、劉伯承。

在這三條不同的線索中，事情發(fā)展線主要規(guī)劃故事講述的層次和板塊;事情發(fā)展線的價(jià)值主要是豐富故事講述的內(nèi)容，讓故事變得更加充實(shí);人物認(rèn)知線的價(jià)值主要是凸顯故事表達(dá)的主題，避免因?yàn)閷W(xué)生從沃克醫(yī)生的角度進(jìn)行講述，誤把故事的主人公異化成為沃克醫(yī)生，導(dǎo)致故事講述偏離了原來(lái)的文本主題。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師就可以給予學(xué)生大量而廣闊的自主空間，鼓勵(lì)他們利用好這三條線索，對(duì)故事進(jìn)行講述練習(xí)。

統(tǒng)編本教材課后思考題是引導(dǎo)學(xué)生深入感知文本的重要載體。在教學(xué)中，教師對(duì)課后思考題的運(yùn)用不僅僅要關(guān)注問(wèn)題答案的獲取，更為重要的是將課后思考題作為統(tǒng)整把握課堂教學(xué)的支架，讓學(xué)生在積極探究和實(shí)踐嘗試的過(guò)程中逐步落實(shí)，從而為學(xué)生整體能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市育才小學(xué)東區(qū)校）

責(zé)任編輯 宋園弟