閱讀與寫作教學(xué)中讀與寫的異同

張心科

【摘要】對讀寫結(jié)合教育思想的利弊應(yīng)重新審視。閱讀與寫作的目的（功能）、能力要求不同，教材、教學(xué)內(nèi)容與方法也應(yīng)不同，應(yīng)該適當(dāng)?shù)貙⒆x寫分離。閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)中的讀，在教材選文（體式和標(biāo)準(zhǔn)）、教學(xué)內(nèi)容和方法上存在根本差異;寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)中的寫，在對象、文體和形式上也均不相同。

【關(guān)鍵詞】讀寫結(jié)合，讀寫分離，閱讀教學(xué)，寫作教學(xué)

“讀寫結(jié)合”一直被語文教育界推崇，自然有一定的合理性，但是正因?yàn)椤白x寫不分”，又導(dǎo)致語文課程知識建構(gòu)、語文教材編寫、語文教學(xué)內(nèi)容確定、語文教學(xué)方法選用方面問題叢生。因此，有必要重新審視閱讀與寫作的關(guān)系、二者分合的利弊，辨析閱讀與寫作行為在閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)中的不同。

一、閱讀與寫作的關(guān)系及“讀寫結(jié)合”的利弊

讀與寫，孰輕孰重？從滿足人的需要來看，有兩種觀點(diǎn)：有人從應(yīng)對生活的角度認(rèn)為，讀更重要，因?yàn)樯钪行枰x的機(jī)會很多，每個(gè)人幾乎天天都要碰到;需要寫的機(jī)會卻很少，往往數(shù)天甚至數(shù)月都不用寫。有人從人的存在角度認(rèn)為，寫更重要，我寫故我在，寫的時(shí)候能使人意識到自己的存在，立言也可以使人在去世后不朽。從活動過程來看，有人認(rèn)為讀更重要，因?yàn)樽x是寫的基礎(chǔ)，讀為寫提供了動機(jī)的觸發(fā)、材料的積累、寫法的模仿;而有人認(rèn)為寫更重要，因?yàn)殚喿x是吸收、寫作是表達(dá)，吸收的目的是為了表達(dá)，所以閱讀是寫作過程中的一環(huán)，是提高寫作水平的一種手段，寫才是終極目的，寫可以明確讀的目的、深化讀的理解程度。從完成的難易來看，有人認(rèn)為寫更重要，寫的難度比讀的難度更大，寫需要綜合運(yùn)用各種能力，讀得多、讀得深的人不見得能寫得好，而能寫的人一般會讀，因?yàn)閷懯菫榱吮磉_(dá)信息，所以選擇哪些材料、如何組織（主次、起承、轉(zhuǎn)合、線索、過渡、襯托、抑揚(yáng)、比較、分總）、如何呈現(xiàn)（詞語的選擇、表達(dá)方式的選用）都關(guān)系著信息的表達(dá)，如果我們知道作者如何表達(dá)信息，那么在讀的時(shí)候?qū)ξ谋拘畔⒌墨@取自然要準(zhǔn)確、深入、快速得多。然而，有人認(rèn)為不能這樣絕對地?cái)喽?，因?yàn)槎吒緵]有可比性，如有難寫的文與易讀的文，也有難讀的文與易寫的文。

當(dāng)然，更多的人認(rèn)為閱讀與寫作無所謂孰輕孰重，二者相互為用，相輔相成，所以要讀寫結(jié)合。多年來，圍繞讀寫關(guān)系的認(rèn)識，在孰輕孰重方面一直存在著爭議，但是絕大多數(shù)人主張?jiān)趯?shí)施教學(xué)時(shí)要讀寫結(jié)合。讀寫結(jié)合是傳統(tǒng)教育的一項(xiàng)寶貴經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)當(dāng)代語文教育中也被視為“鐵律”。20世紀(jì)80年代至今的一些語文教學(xué)論教材，在論述語文教學(xué)原則時(shí)常見如“講讀教學(xué)與作文教學(xué)相結(jié)合”，“聽、說、讀、寫教學(xué)相互配合、互相促進(jìn)”，“要注意讀寫結(jié)合，汲取課文的寫作精華，把閱讀和寫作‘揉為一體”，“在聽讀訓(xùn)練過程中要有意識地為說寫訓(xùn)練提供營養(yǎng)，在說寫訓(xùn)練過程中要盡量利用、借鑒、模仿聽讀訓(xùn)練所提供的范例”之類的文字。確實(shí)如前所述，讀寫結(jié)合有一定的合理性，因?yàn)殚喿x是吸收，寫作是表達(dá)，吸收往往是為了表達(dá)，表達(dá)反作用于吸收，如閱讀教學(xué)中對課文的學(xué)習(xí)可以為寫作提供素材、文本樣式和寫作技能，在閱讀之后進(jìn)行仿寫之類有利于促進(jìn)學(xué)生對文本的理解（為什么要這樣寫）等等。

筆者認(rèn)為，一味地強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合至少有三個(gè)弊端：一是容易導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容含混不清。教師用一篇篇選文進(jìn)行讀寫教學(xué)，使其搞不清教的是閱讀還是寫作，也就難以采用專門針對閱讀和寫作的教學(xué)方法，并開展分別適合閱讀與寫作的教學(xué)活動。也就是說，他們因?yàn)殚L期實(shí)行讀寫結(jié)合教學(xué)而弄不清閱讀與寫作到底應(yīng)該分別怎么教，往往會用教寫作的方法去教閱讀，或用教閱讀的方法去教寫作;因?yàn)槭茏x寫結(jié)合理念的影響，他們以為在閱讀教學(xué)中分析了言語形式就是在進(jìn)行寫作教學(xué)，而不去設(shè)置情境開展相應(yīng)的寫作活動，導(dǎo)致寫作教學(xué)高耗低效。二是易使閱讀教學(xué)成為寫作教學(xué)的附庸。一味地強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合會使師生僅將閱讀當(dāng)成寫作的手段、將寫作當(dāng)成閱讀的最終目的，從而會在教學(xué)閱讀時(shí)處處與寫作相聯(lián)系，反而使閱讀教學(xué)缺失了應(yīng)該教授的閱讀技能、策略，而最終導(dǎo)致獨(dú)立的閱讀教學(xué)消失，或者淪為寫作教學(xué)的附庸。三是不利于獨(dú)立的讀寫知識、技能體系的建構(gòu)。長期實(shí)行讀寫結(jié)合，導(dǎo)致至今未建構(gòu)起相互獨(dú)立且自成體系的閱讀和寫作知識、技能。

以說明文教學(xué)為例，教師一般會教學(xué)生歸納說明對象的特征、說明順序（結(jié)構(gòu)）、說明方法、說明語言的特點(diǎn)。其實(shí)教的既不是說明文閱讀教學(xué)的知識與技能，也不是說明文寫作教學(xué)的知識與技能。說明文最大的特點(diǎn)是將事物、原理（功能）、程序等“說明白”。閱讀是獲取文本信息進(jìn)而與作者、文本交流對話。寫作是通過語言表達(dá)信息進(jìn)而與讀者交流對話。那么，閱讀教學(xué)就是要教學(xué)生獲取信息，進(jìn)而與作者、文本交流對話的知識與技能。說明文閱讀教學(xué)就是要教學(xué)生用獲取信息進(jìn)而與作者、文本交流對話的知識與技能，去弄明白作者沒有說明白的地方，或者作者在文本里已經(jīng)說明白了，但自己還想以文本所寫弄明白與之相關(guān)的東西。顯然，歸納說明對象的特征、說明順序（結(jié)構(gòu)）、說明方法、說明語言的特點(diǎn)，對于學(xué)生獲取文本信息幾乎沒有用處，學(xué)生在生活中讀一個(gè)藥品說明書，不會因?yàn)橹朗裁词橇袛?shù)據(jù)、畫圖表就明白每次要服用多少藥、多長時(shí)間服用一次、須要注意的禁忌之類，明白這些，需要分析數(shù)據(jù)、篩選信息等。也就是說，說明文閱讀教學(xué)應(yīng)該教篩選、分類、比較、歸納、推理甚至實(shí)驗(yàn)等獲取信息的知識與技能。說明文寫作教學(xué)，除要讓學(xué)生研究文本所呈現(xiàn)的說明對象的特征、說明順序（結(jié)構(gòu)）、說明方法、說明語言的特點(diǎn)這些靜態(tài)知識外，還要教學(xué)生如何去寫的動態(tài)技能，并進(jìn)行相應(yīng)的寫作訓(xùn)練。多年來，為了避免別人詬病把語文課上成生物課、物理課之類，教師以為講解上述靜態(tài)的寫作知識就是在教語文，殊不知，這教的既不是說明文閱讀，也不是說明文寫作，頂多只能算是教了半截的說明文寫作。其他如詩歌、小說、散文、戲劇以及議論文、應(yīng)用文等也是如此。正因?yàn)槿绱?，我們幾乎沒有建構(gòu)起獨(dú)立的閱讀知識、技能體系，進(jìn)而導(dǎo)致我國語文教育所使用的閱讀知識、技能至今仍處于零散、粗疏、無用的狀態(tài)之中。

閱讀與寫作的目的（功能）、能力要求不同（例如有些閱讀就只是為了獲取某種知識，或消磨時(shí)間，或獲得審美愉悅，根本就不是為了寫作），教材、教學(xué)內(nèi)容與方法也應(yīng)不同，因此不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合，而應(yīng)該適當(dāng)?shù)貙⑵浞蛛x，尤其是要研究閱讀教學(xué)中的讀與寫之間的關(guān)系以及寫作教學(xué)中的讀與寫之間的關(guān)系，并探討讀寫如何分合互動。

二、閱讀教學(xué)之讀與寫作教學(xué)之讀

閱讀教學(xué)之讀與寫作教學(xué)之讀，單從行為上看都是閱讀，不過二者有著根本的差異，主要表現(xiàn)在以下三方面。

1.閱讀與寫作教材的選文不同

如果單從用來傳授一般的讀寫知識、訓(xùn)練一般的讀寫技能來看，無論是閱讀教材還是寫作教材中的選文，都不必關(guān)注其文體是文學(xué)作品還是實(shí)用文章，也不必考慮其是否符合文質(zhì)兼美等標(biāo)準(zhǔn)，而是要關(guān)注這篇文本自身是否含有某種閱讀、寫作知識，是否可以借此訓(xùn)練學(xué)生的某種閱讀、寫作技能。如果是用來傳授特殊文體的讀寫知識、訓(xùn)練特殊文體的讀寫技能，那么閱讀教材和寫作教材中的選文體式和標(biāo)準(zhǔn)就有很大的不同。

首先看選文體式。從文體上看，閱讀教材中的選文要做到文學(xué)作品和實(shí)用文章兼顧，因?yàn)殚喿x文學(xué)作品和實(shí)用文章等特殊文體的能力，只有在相應(yīng)的特定的文體閱讀訓(xùn)練中才得以形成。然而，寫作教材中的選文最好要以實(shí)用文章為主，以文學(xué)作品為輔，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中的寫作對象絕大多數(shù)是實(shí)用文章，極少數(shù)才是文學(xué)作品。一方面，優(yōu)秀的文學(xué)創(chuàng)作手法難以模仿，一般的寫作方法才可模仿。一些文學(xué)作品之所以優(yōu)秀就是因?yàn)槠洫?dú)特，獨(dú)特恰恰表明其不具備普遍性，如果沒有獨(dú)創(chuàng)的成分，那它只能是平庸之作。另一方面，文學(xué)作品的寫作能力難以轉(zhuǎn)化、運(yùn)用到實(shí)用文章的寫作上。有人曾認(rèn)為，以文學(xué)作品為范例獲得的寫作能力可以遷移轉(zhuǎn)化到實(shí)用文章的寫作中去，如沈百英就曾說：“現(xiàn)在坊間所出的教科書，都采取兒童文學(xué)材料……因?yàn)樗枪适?，兒童喜歡發(fā)表;因?yàn)橄矚g發(fā)表，創(chuàng)造能力越加豐厚。但是常做故事，應(yīng)用文不要不會做了嗎？這也未必。兒童能夠運(yùn)用文字來發(fā)表他的故事思想，難道不會運(yùn)用文字來發(fā)表實(shí)用文嗎？并且做起應(yīng)用文來，還能加上一層深刻的描寫，精密的判斷，比專教應(yīng)用文的還要勝三倍呢！”其實(shí)不然，因?yàn)閷懽鲗?shí)際上是在運(yùn)用文體思維，每種文體的寫法（立意、選材、組織、表達(dá)）并不相同，也難以相互為用。因此，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)用文章的寫作能力也只有以實(shí)用文章而非文學(xué)作品為范例。如果寫作教材中不出現(xiàn)實(shí)用文章，只是希望教師在作文教學(xué)中教學(xué)實(shí)用文章，那么結(jié)果可能是教師并不教，或者不知道拿什么樣的范文去教。就像1925年李步青在談“應(yīng)用文問題”時(shí)所說的，雖然“應(yīng)用文”作為讀本課文難以引起學(xué)生閱讀的動機(jī)，“然讀本絕不示例，一任教者之因應(yīng)教授，教師學(xué)力弱者，或失機(jī)會而不教，或遇機(jī)會而不知所以教，是原理合而事實(shí)上易生問題”。當(dāng)然，以上主張寫作教材中的選文應(yīng)以實(shí)用文章為主，是從總體上來說的，或者說是從成篇文章寫作的角度來說的。如果是為了讓學(xué)生積累詞句或者教學(xué)某種單項(xiàng)的寫作技法，就是上文所說的傳授一般的寫作知識、訓(xùn)練一般的寫作技能，那么有時(shí)也可以選擇一些文學(xué)作品，因?yàn)槲膶W(xué)作品的詞句普遍豐富多樣，某些技法十分典型。

其次看選文標(biāo)準(zhǔn)。顧黃初先生曾主張閱讀、寫作、語言基礎(chǔ)知識三者“分書分編”，原因是“這三種書的‘文選部分，作用不同、要求不同，取舍標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有某些差別”。其中，閱讀教材中的選文主要是用來調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣、提高學(xué)生的鑒賞水平，選擇時(shí)“應(yīng)強(qiáng)調(diào)是上品，是經(jīng)典，且有一定的難度”，現(xiàn)行教材中的現(xiàn)代文因大多失之于淺而不宜作為閱讀教材的選文。寫作教材中的選文是供給學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的范本，其取舍標(biāo)準(zhǔn)“主要看它們的示范作用如何，內(nèi)容深淺與學(xué)生閱歷的切近程度如何”，“現(xiàn)今教材中那些內(nèi)容、形式都比較好，而總體上偏淺白的現(xiàn)代文，編進(jìn)寫作教材中去倒是較為合適的”?？傊喿x和寫作教材中的選文都“講究文質(zhì)兼美”，但也有區(qū)別：“如果說，閱讀教材中的選文，要講究典范性，甚至講究經(jīng)典性，那么，寫作教材中的選文，要講究示范性，講究與學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的緊貼性、可模仿性等等”。語言基礎(chǔ)知識教材中的選文主要是用來印證語言知識的材料，其“取舍標(biāo)準(zhǔn)在于精當(dāng)與否”。顧先生強(qiáng)調(diào)不同教材中的選文的主要功能不同所以其取舍標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)不同，極富創(chuàng)見。但是，他所確定的閱讀和寫作教材中的選文標(biāo)準(zhǔn)卻又存在著問題。首先，一味強(qiáng)調(diào)閱讀教材中選文的經(jīng)典性是偏頗的，因?yàn)殚喿x能力不僅包括鑒賞文學(xué)作品的能力，還包括閱讀一般實(shí)用文章（如一般的記敘文、政論文、學(xué)術(shù)論著等）的能力，所以并不見得每篇文章都要求文質(zhì)兼美，而主要看它是否適合培養(yǎng)某種能力。其次，寫作教材的選文作為例子時(shí)確實(shí)要有示范性，如果作為積累詞句的憑借就應(yīng)該有典范性，如果作為引發(fā)寫作的引子（話題）就連示范性也沒多少必要了。總之，報(bào)章文體、學(xué)生習(xí)作，甚至一些所謂“不好”的文章也可以作為寫作教材的選文。因此，寫作教材的選文只需少量典范文體，更要有大量非典范文體（朱自清有相關(guān)論述），即不見得每篇都要求文質(zhì)兼美。

2.閱讀與寫作的教學(xué)內(nèi)容不同

閱讀教學(xué)主要研究文本說了什么，寫作教學(xué)主要研究文本是怎么說的，雖然熟悉怎么說有助于理解說了什么，但是在閱讀教學(xué)中研究怎么說并不是主要目的。同一文本，作為閱讀教材主要是訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技能，作為寫作教材主要是訓(xùn)練學(xué)生的寫作技能，或者說這個(gè)文本在閱讀教學(xué)中主要是憑借，而在寫作教學(xué)中就主要是例子了，因?yàn)槠涔δ懿煌?，所以教學(xué)內(nèi)容的選擇也不同。例如《拿來主義》，作為閱讀教材，其教學(xué)重點(diǎn)就是指導(dǎo)學(xué)生利用課文學(xué)會一些閱讀技能：提煉本文的中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)，掌握推導(dǎo)一些重點(diǎn)詞語（如“孱頭”）和關(guān)鍵句子（如“要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”）的含義的方法。關(guān)于比喻論證方法、雜文的文體特點(diǎn)、魯迅的語言風(fēng)格，需要了解，而不必運(yùn)用。需要了解是因?yàn)槠淇赡苡欣诶斫馍鲜鲩喿x教學(xué)的內(nèi)容，不必運(yùn)用是因?yàn)閷W(xué)習(xí)這些內(nèi)容不是最終目的而只是獲取文本信息的一種手段。但是，在寫作教學(xué)中學(xué)習(xí)這些內(nèi)容就是目的而不是手段了。也就是說，掌握并運(yùn)用這些知識是寫作能力提高的基礎(chǔ)。換句話說，假如把《拿來主義》作為閱讀教材，那么知道比喻論證的方法及其作用，就有利于把“孱頭”這類生活中的人的言行與對待中外文化遺產(chǎn)的人的言行聯(lián)系起來，尋找二者的相似點(diǎn)，從而迅速理解“孱頭”的含義。如果知道先破后立這種論證結(jié)構(gòu)的基本寫法是先反面批判、再正面立論，那么學(xué)生就可以迅速明白前后兩個(gè)觀點(diǎn)是相反的，作者對這兩個(gè)觀點(diǎn)的態(tài)度分別是否定和贊同。如果知道魯迅雜文喜歡運(yùn)用反諷手法，那么學(xué)生就會知道“當(dāng)然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度”是正話反說。如果把《拿來主義》作為寫作教材，那么就要結(jié)合課文講解比喻論證、先破后立、反諷手法等寫作知識，然后再通過變式訓(xùn)練讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用這些知識，使寫作知識轉(zhuǎn)化為寫作能力。從寫作的角度來說，針對《拿來主義》這樣的實(shí)用文章的讀，首先是學(xué)習(xí)其寫作技法，其次是積累詞句，最后是獲取素材。而針對《紅樓夢》這樣的文學(xué)作品的讀，首先是獲取文本中的人事、物景、情感、思想等豐富的寫作素材，其次是借此積累語言（好詞好句），最后是模仿其寫作技法，因?yàn)楹玫奈膶W(xué)作品的技法是難以模仿的。

3.閱讀與寫作的教學(xué)方法不同

如果說閱讀是從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對話的過程，那么閱讀教學(xué)就應(yīng)該是教師帶領(lǐng)學(xué)生從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對話的過程，相應(yīng)地，閱讀教學(xué)教的就應(yīng)該是從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對話的技能或策略。因此，閱讀教學(xué)方法就不是教師給學(xué)生講解文本，而是針對文本引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生運(yùn)用相應(yīng)的策略去獲取文本的信息（雖然教師的講解有示范的作用）?；蛘哒f，閱讀教學(xué)不是以教師自己的閱讀來代替學(xué)生的閱讀，不是讓學(xué)生聽教師將文本講深、講透，不是讓學(xué)生“欣賞”教師個(gè)人或?qū)＜覍@個(gè)文本的“欣賞”結(jié)果，而是教師設(shè)置一些教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)、支撐學(xué)生理解文本，如讓學(xué)生自己去讀解，讓學(xué)生展開想象進(jìn)入文本，通過誦讀（用聲音）、批注（用文字）表達(dá)自己的體會等等。然而，寫作教學(xué)則必須講解文本形式，歸納寫作方法，然后讓學(xué)生仿例練習(xí)。

另外，閱讀能力的提高主要靠的是在課內(nèi)閱讀教學(xué)中獲得技能，在課外不必做大量的閱讀訓(xùn)練題。但是，寫作能力的提高就要靠提供大量在課內(nèi)所學(xué)的寫作知識的訓(xùn)練題目讓學(xué)生訓(xùn)練，才能促進(jìn)寫作知識向技能的轉(zhuǎn)化。

三、閱讀教學(xué)之寫與寫作教學(xué)之寫

寫作需要寫，是常說的“寫作”;閱讀也需要寫，是所謂的“寫讀”。同樣有寫的行為，但閱讀教學(xué)中的寫作與寫作教學(xué)中的寫作在對象、文體和形式上均不相同。閱讀之寫多為寫讀后感、內(nèi)容摘錄、批注札記等，寫時(shí)側(cè)重所讀對象之內(nèi)容，如觀點(diǎn)、材料等，并不模仿所讀文本之形式與技法;寫的多為議論性文體;形式主要為片段，也可為整篇。寫作之寫，主要是模仿所讀文本之形式與技法，文體不限，形式主要為整篇，少數(shù)為片段。

例如，20世紀(jì)20年代新學(xué)制時(shí)期，當(dāng)兒童文學(xué)教育成為語文教育的中心、兒童文學(xué)成為語文教材的主體后，吳研因就竭力主張讀寫分開：為了培養(yǎng)兒童的閱讀興趣，啟發(fā)其想象力和思考力，閱讀教材以兒童文學(xué)為主（當(dāng)然從閱讀能力培養(yǎng)的角度應(yīng)該還要有實(shí)用文章），閱讀教學(xué)主要是通過各種閱讀技能訓(xùn)練活動讓兒童獲取文本信息。閱讀技能的訓(xùn)練（運(yùn)用）活動主要有補(bǔ)充想象、表情吟誦和隨機(jī)表演。文學(xué)文本是一個(gè)由不同層次和維度構(gòu)成的“召喚結(jié)構(gòu)”，其中的語音、語義、句法、結(jié)構(gòu)、意象、意境、情節(jié)等存在的未定性和空白點(diǎn)星羅棋布。這給讀者預(yù)留了多處想象和聯(lián)想的空間。補(bǔ)充想象就是運(yùn)用想象和聯(lián)想，把文本中省略之處補(bǔ)充起來、中斷之處接續(xù)起來，只有這樣才能讓學(xué)生做到設(shè)身處地、身臨其境、體味入微。這些想象結(jié)果，兒童既可以通過說，也可以通過寫來表達(dá)。文學(xué)作品在創(chuàng)作時(shí)用的是“表現(xiàn)”手法，而非“再現(xiàn)”手法，不可能事無巨細(xì)地全寫，必然省略了許多內(nèi)容。如果能運(yùn)用一種創(chuàng)造性的表演，那么就“可以把這篇故事的情跡完全顯露出來”。因此，當(dāng)時(shí)每課最后一個(gè)環(huán)節(jié)就是隨機(jī)表演，讓兒童將課文改編成劇本演出。補(bǔ)充想象中的寫和改編課本劇的寫，都不是為了訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力，而是為了讓學(xué)生更好地獲取文本信息，更明確地說，就是為了讀。

在吳研因看來，寫作教學(xué)活動應(yīng)該包括“文章的研究”與“文章的練習(xí)制作”。所謂“文章的研究”是指“把讀文等中所讀過的材料做基礎(chǔ);再收集許多讀文中所缺少的材料，例如說明文、書信文、議論文等：拿類似或相反相成的，比較研究”，比較研究的對象是材料所涉及的“詞性、句法、篇法、文體、修辭”等。這樣通過對成篇文章的研究、比較就獲得了寫作的知識，但是獲得了寫作知識并不一定就會寫出好的文章，所以要進(jìn)行“練習(xí)制作”。所謂“練習(xí)”就是片段寫作，所謂“制作”就是成篇文章的寫作。這樣就最終將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，二者相輔相成，相得益彰?？梢姡拔恼碌难芯俊辈⒉皇菫榱双@取文本內(nèi)容信息，而是歸納文本形式知識（靜態(tài)的寫作知識），即不屬于閱讀教學(xué)，而是屬于寫作教學(xué)的內(nèi)容?！熬毩?xí)制作”則完全是訓(xùn)練動態(tài)的寫作技能。

四、讀寫如何分合互動

1.分開研究，分編教材

如果我們能夠把閱讀教學(xué)之讀與寫以及寫作教學(xué)之讀與寫的目的、教材、教學(xué)內(nèi)容、方法之間的區(qū)別和聯(lián)系弄清楚，那么目前有關(guān)語文教材選文標(biāo)準(zhǔn)的確定、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的運(yùn)用等難題就會迎刃而解。在弄清楚了讀寫之間的聯(lián)系和區(qū)別后，首先要做的就是分開研究讀寫課程的建設(shè)，而課程建設(shè)不單是將閱讀與寫作從形式上分成兩科，而是要分別建構(gòu)起閱讀與寫作的知識體系。我們可以閱讀教學(xué)為例來分析。前文說過，如果說閱讀是從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對話的過程，那么閱讀教學(xué)就應(yīng)該是教師帶領(lǐng)學(xué)生從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對話的過程，相應(yīng)的，閱讀教學(xué)教的就應(yīng)該是從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對話的技能或策略。但是，現(xiàn)實(shí)中的閱讀教學(xué)并非如此，閱讀的技能或策略的傳授被忽略，反而是在借助文本進(jìn)行識字、寫字、聽說、寫作教學(xué)，尤其是寫作教學(xué)，也就是說“閱讀教學(xué)”名存實(shí)亡。正因?yàn)殚喿x教學(xué)除了講解文本內(nèi)容外，還分析了主要屬于寫作教學(xué)內(nèi)容的文本形式，一般人誤認(rèn)為這就是“閱讀”教學(xué)的內(nèi)容，反而忽視了閱讀技能或策略，造成多年來閱讀教學(xué)內(nèi)容的核心“閱讀技能與策略”在閱讀教學(xué)中缺失，這從過去閱讀教學(xué)基本內(nèi)容——解釋題目、檢查字詞、交代背景、介紹作者、分析段意、歸納主題思想、總結(jié)寫作特點(diǎn)——也可以看出，因?yàn)槲覀儚闹姓也坏接嘘P(guān)閱讀技能的內(nèi)容;閱讀技能與策略在課程知識研制時(shí)也被忽略，這從一次次的語文課程知識建構(gòu)中出現(xiàn)諸如“字詞句篇語修邏文”“文體樣式”等而非具體多樣的“閱讀方法”就可以看出。

如果說語文教科書是用來教學(xué)“語文”的材料，那么其中就應(yīng)該有適合識字、寫字、閱讀、寫作和口語教學(xué)的各種材料。但是，現(xiàn)實(shí)的以文選為主的語文教科書似乎是閱讀教科書而附帶一些寫作、口語教育專題（有些稱之為“交流與表達(dá)”）而已。說是“閱讀教科書”，是因?yàn)檎冀炭茣黧w的選文被分為“教讀課文”與“自讀課文”（又常分為“課內(nèi)自讀”與“課外自讀”）或者“精讀課文”與“略讀課文”（有時(shí)稱“泛讀課文”）。說是“似乎”，因?yàn)檫@些選文從表面上看是作為閱讀教材使用的，但實(shí)際上其教學(xué)功能的界定又多重不明，其教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)混沌不清，似乎什么都可以教，單憑一篇選文可教識字、寫字、閱讀、寫作、口語等。從這個(gè)意義上講，雖然標(biāo)明選文屬于閱讀的教材，但是并不單作閱讀教學(xué)之用，這樣的教材確實(shí)也可以稱之為“語文”教科書?？梢?，就閱讀、寫作教科書的選編來說，當(dāng)務(wù)之急是要在建構(gòu)出相應(yīng)的閱讀和寫作知識后，將這些知識排列、分散到各冊教科書中，以導(dǎo)讀文字或?qū)ｉT的知識短文的形式呈現(xiàn)，編配不同功能和特征的選文，設(shè)置相關(guān)的練習(xí)。

2.適當(dāng)結(jié)合，互動為用

此處的適當(dāng)結(jié)合、互動為用，與過去所強(qiáng)調(diào)的“讀寫結(jié)合”不同，過去的“讀寫結(jié)合”是指完全把應(yīng)該用來作為訓(xùn)練閱讀技能的選文當(dāng)成寫作模仿的范文來使用。如過去常在閱讀課文的導(dǎo)讀文字中介紹寫作知識，在其課后練習(xí)中設(shè)置與分析有關(guān)的文本形式或?qū)懽骷挤ǚ矫娴念}目，或者是要求運(yùn)用所總結(jié)的文本形式或?qū)懽骷挤ㄈシ聦懀蛘呤菍φn文進(jìn)行改寫、續(xù)寫，或者在每篇課文后面設(shè)置幾個(gè)評述課文思想內(nèi)容或以其為引子的寫作練習(xí)等。在教學(xué)時(shí)更是讀寫不分，如曾有人以記敘文講讀教學(xué)為例將讀寫完全對應(yīng)起來：從讀學(xué)解題——練好審題和擬題，從讀學(xué)概括中心——練作文表達(dá)中心，從讀學(xué)分段、概括段意——練作文編寫提綱，從讀學(xué)區(qū)分內(nèi)容主次——練作文詳略得當(dāng)，從讀學(xué)捕捉中心段——練作文突出中心，從讀學(xué)品評詞句——練作文遣詞造句，從讀學(xué)作者觀察事物——練作文觀察方法。筆者主張適當(dāng)結(jié)合、互動為用，首先是指消除當(dāng)下語文教材、教學(xué)沒有嚴(yán)格意義的閱讀與寫作的區(qū)分的弊端，先從整體上建構(gòu)相互獨(dú)立的閱讀與寫作知識體系，并選編成套的閱讀和寫作教材，然后看兩套知識體系或兩套教材在哪些局部可以適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合。例如，閱讀教材中的某篇選文非常適合寫作教學(xué)中介紹某種知識之用，那么就可以在閱讀教材中予以提示，并設(shè)置關(guān)于這種寫作知識的練習(xí)。這種整體分開、局部結(jié)合的設(shè)計(jì)思路，與以前講讀課文中零星介紹寫作知識、隨機(jī)設(shè)計(jì)寫作練習(xí)的盲目、隨意的做法有著本質(zhì)區(qū)別。其次是指閱讀教材、教學(xué)內(nèi)容以閱讀技能訓(xùn)練活動為主，以寫作活動為輔，這作為輔助活動的寫可以深化讀的程度、固化讀的結(jié)果;寫作教材、教學(xué)內(nèi)容以寫作技能訓(xùn)練活動為主，以閱讀活動為輔，這作為輔助活動的讀，可以促進(jìn)寫的話題的引出、素材的積累、技能的提高。