不隔：古詩文教學的高效境界

王俊杰

【摘要】“不隔”，作為古詩文教學的一種境界追求，強調(diào)的是一種“融通”的理念，體現(xiàn)著古詩文教學的“融合”原則。古詩文教學要臻于高效境界，需要做到四方面的“不隔”：一不隔“文”“言”，二不隔古今，三不隔文體，四不隔文情。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育，古詩文，教學

“不隔”原本是中國古代文論中寫作要求的一種境界，是美學欣賞的審美標準之一。王國維先生說：“問‘隔與‘不隔之別……語語都在目前，便是不隔。”谷永先生說：“隔與不隔之說，與真不真之說，有以異乎？日：無以異也。……而真不真之說，則根本之論也。”追求教學的“融合”與“真實”，追求一切“都在目前”而“不隔”，也應(yīng)該成為古詩文教學追求的境界。

通過三年的課題研究和實踐探索，筆者認為古詩文教學要臻于高效境界，需要做到如下“不隔”。

一、不隔“文”“言”

“言”，此處指的是古代漢語的語體;“文”，此處指的是“文章”“文學”“文化”。古詩文教學符合認知規(guī)律的常規(guī)步驟應(yīng)該是：先務(wù)“言”之實，后務(wù)“文”之虛?！安桓簟钡淖龇ㄊ翘搶嵔Y(jié)合，以“言”的釋解和積累助力于對“文”的分析及鑒賞。

“言”應(yīng)該是古詩文教學的前提?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確了相關(guān)的學習目標與內(nèi)容：“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發(fā)展關(guān)系，又可避免用現(xiàn)代意義理解古義，做到對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的準確理解?！薄绑w會漢語句子的結(jié)構(gòu)特點和虛詞的作用，進一步領(lǐng)悟語法規(guī)律。在學習文學作品時，觀察詞語的活用、句子語序的變化等，體會文學語言的靈活性和創(chuàng)造性?！?/p>

“積累和領(lǐng)悟”是基礎(chǔ)教育閱讀教學最基本的能力要求，忽視了對“言”的積累和對語體的感悟，文學的鑒賞評價就成了空中樓閣。張洪在《編定（朱子讀書法）原序》中說：“既為圣賢之學，并將因其言以求意。得其言而未得其意者有矣，未有不得其言而得其意者也?！标P(guān)于“文”與“言”的選擇，重“文”輕“言”，抑或重“言”輕“文”，是長期以來古詩文教學重點搖擺不定的困擾。例如，有的教師把《赤壁賦》講成情景交融的游記散文，一節(jié)課自始至終都是對于作者“樂—悲—喜”的情感分析，由于沒有清除閱讀中的文言詞句障礙，導致學生的思考難以深入。

當前基礎(chǔ)教育的古詩文教學，既要觀照“審美”“邏輯”和“文化”，全面凸顯語文學科的核心素養(yǎng)，糾正僵化的古詩文語法教學，更應(yīng)該警惕對于古詩文語法教學矯枉過正的改革，警惕華而不實。傳統(tǒng)的做法是，培養(yǎng)學生自覺預(yù)習的習慣，課前清除語言障礙?！安桓簟钡淖龇ㄊ?，隨機檢測學生的預(yù)習情況，根據(jù)學情，在分析文本之前或者深入解讀文本的過程中進行文言梳理，見機解字，就勢說文，由言揣意，“文”“言”融通，借力給力。在教學過程中，一要特別重視作為“文眼”或“詩眼”的關(guān)鍵字詞。拿新課的導入來說，從解字入手往往能收到四兩撥千斤之效，拆字破題，由淺入深，這樣導入頗具語文特色。例如，《歸園田居》抓住一個“歸”字，直指詩篇主旨，簡捷而得力。二要重視體現(xiàn)文本章法、線索、脈絡(luò)的字句。例如，《赤壁賦》第二段開頭“于是飲酒樂甚”的“于是”，許多學生根據(jù)現(xiàn)代漢語常識把它當作雙音節(jié)的關(guān)聯(lián)詞來解釋，誤解第二段就是寫“樂”，其實，從文言文單音節(jié)詞居多的規(guī)律來看，“于”應(yīng)解釋為“在”，“是”應(yīng)解釋為“這時”，意為在這一刻高興了;一個“樂”字，其實是對上一自然段“游”和“縱”的總結(jié)，由此過渡到下文，由“樂”轉(zhuǎn)入“悲”?？梢?，正確解“于是”，方能明過渡，“文”“言”相融，方可自然而不隔。

二、不隔古今

古詩文教學，不可回避源遠流長的民族歷史文化與當今現(xiàn)實語境存在著的各個層面的“隔”。學生在古詩文閱讀中常常因為文化背景的差異產(chǎn)生認知障礙，或穿鑿附會，曲解文意;或張冠李戴，走入誤區(qū)。因此在基礎(chǔ)教育階段，古代文化常識的積累是必要的，也是重要的。只有認知古代文化并且了解文明的演化，才能打通古今。

第一，以古問古，考證求真。導入文本或深度閱讀的有效的傳統(tǒng)做法是“知人論世”，對歷史文化的準確理解是披文入里的前提。例如，對于李白的《月下獨酌》尾句“永結(jié)無情游，相期邈云漢”的理解，一說：“物我無情，以有情人遇之，可以永結(jié)矣?！币徽f：“‘月和‘影畢竟還是無情之物，把無情之物，結(jié)為交游。孤獨到了邀月與影還不算，甚至于以后的歲月，也休想找到共飲之人，所以只能與月光身影永遠結(jié)游，并且相約在那渺遠的上天仙境再見。結(jié)尾兩句，點盡了詩人的踽踽涼涼之感?！惫P者認為，李白飲酒，應(yīng)該不缺招之即來的“忘形到爾汝”的知交。例如《山中與幽人對酌》：“兩人對酌山花開，一杯一杯復(fù)一杯。我醉欲眠卿且去，明朝有意抱琴來?！痹娙伺c幽人（隱居的高士）對酌，二人意氣相投，快意狂飲，恣肆而醉，醉眠前還不忘交代朋友明朝抱琴來。而“永結(jié)無情游，相期邈云漢”也許應(yīng)該是情寄云漢之虛，別有“遺世獨立”的仙家懷抱。“永結(jié)無情游，相期邈云漢”的“無情”，不是“水流花謝兩無情”的無情，也不是“浩歌待明月，曲盡已忘情”（李白《春日醉起言志》）的“忘情”，似乎應(yīng)該解釋為“虛偽不實”（如《禮記·大學》“無情者，不得盡其辭”，意思是“使隱瞞真實情況的人不能夠花言巧語”）。李白很享受這種虛幻的交情，期待著與天穹的月和若即若離的身影“永遠結(jié)好”，盡管身在世俗，他的精神是孤獨的，但是他的期待很高遠，遙寄于無塵云漢。

第二，性靈融會，古今貫通。從一個人的七情六欲，到同一個地域、同一個民族的心理文化和審美文化，可以說亙古皆然，有其恒定的取向和同一流脈的傳承。需要“人我一也”的情懷，需要古今融會貫通。譬如，中華民族的文化心理偏向于內(nèi)，古詩文的語言藝術(shù)大多體現(xiàn)為“意在言外”“言有盡而意無窮”的隱喻含蓄的風格。在古詩文中，一些物象的詞語中蘊含著心靈的信息，具有獨特的象征語義，是民族文化心理的凝結(jié)。如“秋葉”“秋風”“秋色”“秋氣”等，“秋”的季節(jié)往往喚起“悲涼”“清寂”“懷歸”“生命短促”等心理情感，正是這古今一致的民族集體的審美意識，才使古詩文閱讀上的共鳴成為可能。傳統(tǒng)是現(xiàn)實的根，現(xiàn)實中處處可見傳統(tǒng)的影子和神韻，語文核心素養(yǎng)應(yīng)該是傳統(tǒng)基本素養(yǎng)與現(xiàn)代關(guān)鍵素養(yǎng)的有機結(jié)合，而不是將二者割裂開來。

第三，多向思維，傳承理解。一方面，古代文化不能超越歷史，有其自身的局限性，因此古詩文教學應(yīng)該鼓勵多向思維和批判思維，質(zhì)疑思辨，對古代文化明確揚棄，在批判中傳承;另一方面，在今人的眼界里感悟古人，貴在“不隔”的突破。古詩文學習的持久興趣，很大程度上需要突破其今用之困。在“文化傳承與理解”方面，文字是最簡捷的“融通”教學的抓手。

“學習語言文字的過程也是文化獲得的過程?！苯處熞獋魇诮o學生抓字眼考古溯源的本領(lǐng)，且考且賞。如《種樹郭橐駝傳》一課，可設(shè)置如下探究問題：文中對百姓的稱呼“爾、而”，為什么不用“子”？“子”是尊稱、敬稱;“爾”，指“你、你們”，一般用于上對下，可用于嚴厲、蔑視的口吻，如《三國演義》中常見“爾等鼠輩，何不早降”;本文一段之中連用了七個“爾、而”，充分地表現(xiàn)了官吏與百姓的對立。又如，黃厚江老師教學《阿房宮賦》時抓住六個“也”字，將語法修辭、人物形象、歷史文化等輕輕帶出，可謂舉重若輕。再如，有的教師把古詩文文本提煉概括成一副對聯(lián)，語言形式不一，呈現(xiàn)的是古代漢語的特色和傳統(tǒng)文化的魅力?？傊?，文化的傳承與理解，要以語言的運用為基礎(chǔ)，在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。

三、不隔文體

文體，是指獨立成篇的文本體裁，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式。它體現(xiàn)著文本內(nèi)容和形式的整體特點。

閱讀的規(guī)律，就整體閱讀而言，重要的邏輯思維方式是文體思維。古詩文教學需要關(guān)注文本的文體特點，需要有正確的閱讀取向，引導學生了解并把握各種文體的規(guī)律，方可顯見高效。

與文體隔離的古詩文課堂教學，對文體的整體特征與風格的理解常常停留在標簽式的概念層面上，沒有從文體的角度去思考分析主旨的表達和藝術(shù)特色的呈現(xiàn)，千篇一律的“結(jié)構(gòu)”“語言”“表現(xiàn)手法”等的解讀和賞析。忽視文體而施教，各個學習環(huán)節(jié)文體個性的體現(xiàn)要么隔離不通，要么支離破碎，更有甚者，文體取向錯誤，將詩歌當散文處理，文本解析不順紋理，事倍而功半。

就古詩文而言，文本體裁的特征表現(xiàn)在諸多方面，文體同化的教學處理，表面看來是“融”，其實是“隔”。教學中只有加以區(qū)分，突出文體個性，才算是明智見效的“不隔”。其中，不可忽略的是古典詩歌格律的內(nèi)在邏輯及其合理性，詩歌獨特的“意象美”和“意境美”，詩歌語義的凝練與結(jié)構(gòu)的跳躍，古體詩的自由與格律詩的嚴謹，韻文的音律美，散文的情景交融與形散神聚，議論文體的邏輯與推理，應(yīng)用文體約定俗成的格式要求，各種表現(xiàn)技法的使用與文體特征的關(guān)系，等等。

高學段的古詩文教學，有必要進行文體個性的分類梳理。譬如議論文體，有探源究理的黃宗羲《原君》之“原”;有以記敘、議論或說明等方式來闡述事理的《師說》《馬說》《愛蓮說》之“說”;有析理推論的《過秦論》《六國論》之“論”等。此外，古代臣子進呈帝王的奏章也屬于議論文體，有向皇帝分條陳述意見的賈誼《論積貯疏》之“疏”，有陳述某種意見或事情的李密《陳情表》《出師表》之“表”，有用比喻、暗示一類的方式委婉規(guī)勸別人接受下級意見的《鄒忌諷齊王納諫》的“諷諫”，等等。

我們既要區(qū)別對待不同的文本體式，又要探求其生成邏輯及內(nèi)在的創(chuàng)作動機。只有打通文體教學，引導學生舉一反三、觸類旁通，才能切實提高古詩文閱讀教學效率。

目前，高中統(tǒng)編教材不同文體的文本在同一學習任務(wù)群中如何學習，這是一個新的問題。教師是用教材教，而不是教教材，因而需要準確把握不同文體的文本在同一學習任務(wù)群中的教材定位。

四、不隔文情

“文情”，在這里指的是文本的思想情調(diào)。一般的閱讀和欣賞狀態(tài)首先產(chǎn)生的是情感體驗，但是，當代中學生閱讀古詩文時在思想情感上很難產(chǎn)生共鳴，存在著歷史文化背景的“隔”、人生閱歷和社會實踐的“隔”以及文本閱讀由表入里的“隔”，等等。究其因，文情之“隔”，大都與古詩文教學過度的理智訓練有關(guān)。德國教育學家雅斯貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積?！薄秾W會生存》中有這樣一句發(fā)人深省的話：“事實上，今天的教育面臨著一件使人著迷的任務(wù)，即發(fā)現(xiàn)如何在理智訓練與感情抒發(fā)之間求得和諧平衡?！惫P者認為，當前的古詩文教學應(yīng)該重視張揚“性靈”，糾理智訓練之偏，充分肯定和尊重學生的主體地位，重視對學生內(nèi)在精神的養(yǎng)護;應(yīng)該研究學生的心理活動規(guī)律，利用其審美心理，激發(fā)其真情至性。那么，具體怎樣做才能有助于當代中學生閱讀古詩文時產(chǎn)生思想情感上的共鳴而“不隔”呢？筆者認為，古詩文教學要使學生透過文本語言的表象，由語境進入心境。正如劉勰所言：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以人情，沿波討源，雖幽必顯。”

第一，不滯于局部物象。例如，《歸去來兮辭（并序）》中“舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣”一句的情感理解，有人僅就“遙遙以輕飏”的小舟和吹拂著衣裳的微風兩個物象而言，理解為“船行順風，輕快如飛，而心情的愉快亦盡在其中”，并以后文“乃瞻衡宇，載欣載奔”“樂夫天命復(fù)奚疑”佐證文本的思想情調(diào)通篇都是“輕松和快樂”。其實，聯(lián)系語境，從下面一句“問征夫以前路，恨晨光之熹微”可知，此時的陶淵明只是急迫而已，急著歸去，在看見自家的“衡宇”之前，他的心情并不輕松快樂。作品通篇的思想情調(diào)其實應(yīng)該基于“序”。教師一般都關(guān)注到了陶淵明在自序中所寫的六個影響他的思想感情的原因（家貧;耕植不足以自給;幼稚盈室，瓶無儲粟;生生所資，未見其術(shù);求之靡途;心憚遠役，眷然有歸歟之情），卻往往忽略了“序”中的這一信息：“尋程氏妹喪于武昌，情在駿奔，自免去職。”喪妹之際，“情在駿奔”，何樂之有？

第二，不困于托詞假說。例如，《赤壁懷古》中的“人生如夢”，此時此地的蘇軾應(yīng)該是以夢之虛虛人生之實.以此淡化理想與現(xiàn)實的痛苦落差。“人生如夢”的情感對于曠達而通透的蘇軾而言是消極嗎？也許根本就不是，也許這只是他實現(xiàn)虛假的心理平衡的托詞假說。

第三，不囿于詞義今譯。例如，《赤壁賦》中，蘇子扣舷而歌，客吹簫而和之，“其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴”，其中的“怨”字，很多學生不顧語境理解為“怨恨”或者“責怨”，其實，蘇軾所歌“望美人兮天一方”的“望美人”，與李白身處窮途困境時“忽復(fù)乘舟夢日邊”的“夢日邊”是同樣的情懷。對于朝廷，蘇軾怎么會怨恨或責怨呢？“怨”在此處，一般解釋為“哀怨”，也許近乎“怨婦”因久別所生之“怨”，“如怨如慕，如泣如訴”應(yīng)該理解為“如久別呀如思慕，如無聲而哭呀如訴說冤情”。

需要強調(diào)的是，誦乎其情是有效的融通手段。學生不僅要讀準字音、讀清節(jié)奏，更重要的是讀出詞中情和句中意。

總之，古詩文是活的生命，閱讀古詩文，只有做到“不隔”，方可“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，方可入情入理。對于古詩文教學而言，只有做到“不隔”，方可務(wù)實致用，多元融通，從而臻于高效的境界。