核心素養(yǎng)視野下高中語文群文閱讀教學(xué)策略研究

陳亞娥

摘 要：閱讀教學(xué)是語文學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，關(guān)系到學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)方式雖然能夠幫助學(xué)生更加牢固的掌握基礎(chǔ)知識(shí)，但學(xué)生的思維能力、審美能力等得不到根本性提高，與核心素養(yǎng)要求不相適應(yīng)。而通過群文閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)對比、分析不同文本的差異和共通點(diǎn)，不僅可以讓學(xué)生對基礎(chǔ)知識(shí)有深入理解，又能夠培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因此，高中語文教師要結(jié)合教育改革趨勢，依據(jù)核心素養(yǎng)的指導(dǎo)，科學(xué)落實(shí)群文閱讀教學(xué)策略，改善課堂教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);高中語文;群文閱讀

常規(guī)單篇閱讀教學(xué)模式下，教師只能夠深入講解某一方面的知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生的思維空間得不到拓展，綜合素養(yǎng)得不到提升，與核心素養(yǎng)的要求不相適應(yīng)。而群文閱讀則依據(jù)某一個(gè)主題或問題，引導(dǎo)學(xué)生全面閱讀多篇文本，綜合分析文本之間的異同，把握關(guān)鍵細(xì)節(jié)，這樣不僅學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效果可以得到改善，又能夠更加全面的實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)。因此，教師需準(zhǔn)確把握語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，深入實(shí)施群文閱讀教學(xué)方法。

一、 高中語文群文閱讀教學(xué)的實(shí)施意義

（一）提高學(xué)習(xí)效率

過去教師在單篇閱讀教學(xué)過程中，將某一個(gè)文本的知識(shí)作為講解的重點(diǎn)。為避免遺漏掉重要知識(shí)，教師需從各個(gè)方面全面分析文本內(nèi)容，嚴(yán)重降低教學(xué)效率。受課時(shí)數(shù)量的限制影響，部分教師對閱讀教學(xué)內(nèi)容隨意調(diào)整，導(dǎo)致教學(xué)的有序性得不到實(shí)現(xiàn)。而通過群文閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建，則能夠良好補(bǔ)充單篇閱讀教學(xué)。語文教師依據(jù)核心素養(yǎng)目標(biāo)要求，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等宏觀性把握，合理整合與補(bǔ)充教材內(nèi)容，科學(xué)制訂教學(xué)計(jì)劃。同時(shí)，在課堂教學(xué)過程中，設(shè)定針對性的議題，讓學(xué)生結(jié)合設(shè)置的議題開展閱讀活動(dòng)，這樣文本之間的界限得到打破，有助于學(xué)生語文學(xué)習(xí)效率的提升。

（二）拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容

過去部分教師將教材作為教學(xué)的主要依據(jù)，語文學(xué)科外延課程資源沒有充分應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)生的綜合素養(yǎng)得不到提高。而群文閱讀則要求教師整合、生成各類學(xué)習(xí)資源，在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中引入社會(huì)生活層面的知識(shí)，通過對課外資源的引入和消化，促使語文學(xué)習(xí)的外延得到拓展。群文閱讀雖依據(jù)教材文本開展教學(xué)工作，但也會(huì)將文本之外的材料引入進(jìn)來，通過多學(xué)科內(nèi)容的整合，切實(shí)滿足學(xué)生的知識(shí)獲取需求。

（三）凸顯學(xué)生主體地位

新課改全面推行過程中，教師已經(jīng)對學(xué)生的課堂主體地位有了充分認(rèn)識(shí)。但在單篇閱讀教學(xué)模式下，學(xué)生無法對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式等自主選擇，學(xué)習(xí)的被動(dòng)性特征依然明顯。而群體閱讀教學(xué)則通過問題情境的巧妙創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生的探究欲望激發(fā)出來。教師引導(dǎo)學(xué)生以小組形式，深入研究議題，掌握文本基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，順利解決針對性的問題。這樣學(xué)生的參與程度得到加深，有助于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性與合作能力。

（四）改善課堂教學(xué)關(guān)系

單篇閱讀教學(xué)模式由教師負(fù)責(zé)向?qū)W生講解和傳授知識(shí)，師生關(guān)系的單向性特征明顯。而群文閱讀教學(xué)則改變了教師的角色，教師既需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，又需要深度參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，同時(shí)評價(jià)學(xué)生的探究效果。且群文閱讀教學(xué)將學(xué)生的自主探究作為了教學(xué)組織的主要形式，要求學(xué)生通過小組合作解決課程關(guān)鍵性問題，學(xué)生學(xué)習(xí)的被動(dòng)性得到克服，課堂教學(xué)關(guān)系得到顯著改善。

二、 核心素養(yǎng)視野下高中語文群文閱讀教學(xué)策略

語文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，需將核心素養(yǎng)作為教學(xué)工作的內(nèi)核，充分考慮學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展要求來制定教學(xué)計(jì)劃。其中，語文學(xué)科的核心素養(yǎng)涵蓋語言、思維、審美與文化四個(gè)層面的內(nèi)容，教師要依托核心素養(yǎng)目標(biāo)優(yōu)化群文閱讀教學(xué)過程。

（一）圍繞語言能力

為培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，可從兩個(gè)方面著手。首先，聯(lián)結(jié)。本種策略指的是引導(dǎo)學(xué)生對文本語言的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行把握，深入理解文本內(nèi)容。從群文閱讀角度來講，則要將文本之間的關(guān)聯(lián)作為關(guān)注的重點(diǎn)，依托語言將不同文本聯(lián)結(jié)起來。通過聯(lián)結(jié)策略的實(shí)施，能夠幫助學(xué)生積累豐富的語言知識(shí)，逐步實(shí)現(xiàn)質(zhì)變目標(biāo)，對語言運(yùn)用規(guī)律深入掌握。例如，學(xué)習(xí)高一語文下冊第二單元時(shí)，本單元節(jié)選了中外著名劇本的片段，包括《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》等。在單元教學(xué)活動(dòng)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生著重分析三篇文本在語言表達(dá)方面的特色，明確中西方語言使用差異，幫助學(xué)生積累語言知識(shí)。其次，萃取。本種策略指的是在聯(lián)結(jié)多篇關(guān)聯(lián)文本之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生縱深挖掘文本語言，深度分析文本中的關(guān)鍵詞句，促使學(xué)生能夠?qū)Ψe累的語言材料全面了解，吸收內(nèi)化積累的言語詞句，熟練運(yùn)用于語言表達(dá)與寫作實(shí)踐當(dāng)中。例如，學(xué)習(xí)高一語文上冊《夢游天姥吟留別》與《登高》文本時(shí)，文本中皆出現(xiàn)了描寫“猿聲”的詞句。教師可依托“猿聲”，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)分析文本語言的異同。同時(shí)，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，教師也可將《三峽》《長干行》等詩歌引入進(jìn)來，拓展課堂學(xué)習(xí)范圍。以《登高》中的“猿嘯”為例，將悲壯的氣氛渲染出來，為詩歌奠定了悲涼的基調(diào)。而《夢游天姥吟留別》中的“猿啼”雖然具備一定的離愁韻味，但在李白的筆下顯得更加靈動(dòng)。經(jīng)過這樣的深入挖掘和分析之后，學(xué)生的固化思維得到打破，能夠更加深刻地認(rèn)知和分析具體語境中的意象含義，有助于學(xué)生語言能力的培養(yǎng)。

（二）圍繞思維能力

在學(xué)生思維能力鍛煉中，教師需科學(xué)運(yùn)用合作與提煉等教學(xué)策略。首先，合作。一方面，教師在群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，要打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，將生生合作、師生合作等活動(dòng)深入開展下去，于合作當(dāng)中對學(xué)生的感受、理解進(jìn)行豐富，促使學(xué)生的形象思維、邏輯思維等得到發(fā)展。另一方面，學(xué)生要能夠概括、分析不同文本的語言與形象，將個(gè)人的意見、觀點(diǎn)等清晰表達(dá)出來，促使“文本合作”得到實(shí)現(xiàn)。例如，學(xué)習(xí)高一語文上冊第六單元時(shí)，本單元的各篇文本皆闡釋了一定的道理，十分適宜合作教學(xué)的開展。教師引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容仔細(xì)閱讀之后，以小組形式思考、探究文本蘊(yùn)含的道理，且表達(dá)文本哲理的時(shí)代價(jià)值。以《拿來主義》和《反對黨八股》為例，兩篇文章皆對文風(fēng)中的一些錯(cuò)誤傾向進(jìn)行了批判，但作者所選取的角度并不相同。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生分析兩者的異同，且討論這些意見對當(dāng)今時(shí)代的指導(dǎo)意義。其次，提煉。通過提煉策略的運(yùn)用，能夠形象化處理復(fù)雜的物象，有助于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。學(xué)生思維質(zhì)量受思維品質(zhì)的決定性作用，因此，教師需通過群文閱讀教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，幫助學(xué)生逐步將批判性、深刻性思維培養(yǎng)起來。例如，學(xué)習(xí)高一語文上冊《登高》一詩時(shí)，學(xué)生結(jié)合教師的分析，再加上已有經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到“猿鳴”往往是對悲涼氣氛進(jìn)行渲染。但教師將《夢游天姥吟留別》一詩引入進(jìn)來后，學(xué)生即可產(chǎn)生懷疑精神，“猿聲”在不同情境中也可以表達(dá)出其他的情感。通過這樣的提煉總結(jié)，學(xué)生固定的閱讀程式、思維模式得到打破，有助于提升學(xué)生的思維水平。