中學閱讀教學過程性評價模式初探

劉小莉　溫紅博

【摘要】在閱讀教學中融入過程性評價，是推進閱讀技能螺旋式發(fā)展、提升閱讀水平的必要途徑之一。閱讀教學的過程性評價可以采取三步走的模式，從定位與檢索、整合與解釋、反思與評價三個層面循序漸進地發(fā)展閱讀素養(yǎng)。本文以《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀教學為例，探索如何開展閱讀教學的過程性評價，從而實現(xiàn)“以評促學”。

【關鍵詞】閱讀素養(yǎng)，過程性評價，《鄉(xiāng)土中國》，以評促學

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出以評價促進學生全面發(fā)展是當前改進中小學評價的重點任務之一，并提出需要強化過程性評價。過程性評價在評價內(nèi)容上，涵蓋了學生的學習動機、學習過程和學習效果;在評價方式上，將教學過程與評價過程相互交叉、融合，實現(xiàn)了評價就是學習的理念;在評價對象上，學生不僅是評價的對象，而且是評價的主體，教師與學生在評價中共同參與、協(xié)商、互動;在評價結(jié)果上，學生通過對學習質(zhì)量作出判斷，分析和反思學習過程，同時學會評價方法與原則，發(fā)展了元認知。將過程性評價融入教學，以評價促進學習，對于當前深化課程改革具有重要的現(xiàn)實意義。

高中語文統(tǒng)編教材將費孝通的社會學論著《鄉(xiāng)土中國》列入必修課程的“整本書閱讀”單元，要求通讀學術(shù)專著，提升閱讀素養(yǎng)，同時培養(yǎng)毅力，涵養(yǎng)心智。這對一線教學來說是一個重大挑戰(zhàn)，廣大教師普遍感覺困難，無從下手。本文嘗試在《鄉(xiāng)土中國》的閱讀教學中融入過程性評價，通過“教”“學”“評”的共同作用，有效指導學生的閱讀，發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。

一、過程性評價是發(fā)展閱讀素養(yǎng)的必要途徑

閱讀教學在根本上是以教促學，從“教”到“不教”，達到發(fā)展學生閱讀素養(yǎng)、助力學生成長的目標。在閱讀教學課堂上，教師需要及時對學生的閱讀表現(xiàn)作出診斷、反饋，因而過程性評價是閱讀教學的必要組成部分。過程性評價的基本原則是將“評”與“學”密切結(jié)合起來。課堂中的“以評促學”，是將過程性評價作為途徑，起到引發(fā)并促進學生學習的作用。教師充分利用各種評價活動和手段，全面了解學生的學習情況，給予學生及時反饋，據(jù)以調(diào)控教學;學生利用評價信息確立目標，采取改進措施，進而提高學習質(zhì)量。

在閱讀教學中開展過程性評價，是引導學生學會閱讀、發(fā)展學生閱讀素養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）闡述了評價的性質(zhì)、方式、目標等，回答了“為什么評價”“如何評價”“怎樣發(fā)揮評價的作用”等問題，體現(xiàn)了過程性評價對于發(fā)展學生閱讀素養(yǎng)的重要意義。課標指出，評價的過程即學生學習的過程，應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。教師要有意識地利用評價過程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學生學習的個性特點和具體問題，及時引導，提出有針對性的建議，激發(fā)學生學習的動力;同時，依據(jù)評價結(jié)果反思日常教學，優(yōu)化教學內(nèi)容，調(diào)整教學策略，完善教學過程，為學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展提供有力支持。具體到閱讀教學的過程性評價，需要進一步明確閱讀能力的構(gòu)成要素和層級特征，確定閱讀素養(yǎng)發(fā)展的“質(zhì)點”，達到“以評促學”的目的。

換言之，閱讀教學的過程性評價應當是螺旋式上升的。對于如何檢驗教與學的有效性，現(xiàn)代課程理論之父泰勒的回答是：評估的過程。這是判斷課程和教學計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標的過程。進一步來說，既然教育目標從本質(zhì)上是讓學生的行為模式產(chǎn)生期望中的改變，評估就是判斷這些行為實際上產(chǎn)生了多大程度的變化的過程。過程性評價與終結(jié)性評價不同，它是對學生學習動機、過程和效果的三位一體的評價，即不僅關注學習的效果，而且關注學習的情態(tài)動機和方式過程。過程性評價，一方面傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向，另一方面將學生經(jīng)歷評價的過程作為實現(xiàn)學校教育目標的重要手段，這是過程性評價的兩個基本理念。課堂教學中的過程性評價，要抓住“反饋”和“導向”這兩個要點，尤其是教師對學生學習表現(xiàn)的反饋，以及據(jù)此所采取的改進或提高措施。那么究竟應該反饋什么，接下來的教學活動又該指向何方？《可見的學習（教師版）：最大程度地促進學習》提出，反饋的目的在于縮短學生“所在的此地”和他們“要去的彼地”之間的差距，即縮短先前或當前成就與成功標準之間的差距。為了有效地反饋，教師必須充分理解學生所在的階段和要達到的階段。如果閱讀教學處于學生“不讀、讀不懂”的學習現(xiàn)狀與使他們“愿意讀、讀懂、會用”的教學目標之間，那么“以評促學”的關鍵在于教什么、怎么教。

當前國內(nèi)關于閱讀教學的過程性評價研究較為匱乏。高凌飆等人較早闡述了過程性評價的理念、功能、范圍等，何春梅研究了過程性評價對大學生學習動機及學習投入的影響，羅祖兵探討了課堂教學的過程性評價中教師的作用。還有研究者著眼于高中語文模塊學習，論述了語文課程過程性評價的實施策略等。目前可能更需要結(jié)合閱讀理解的一般規(guī)律，細化閱讀教學的過程性評價標準，探索具有可操作性的閱讀教學過程性評價模式。

二、閱讀教學的過程性評價模式

中學整本書閱讀教學的重心是學生的“讀”。閱讀素養(yǎng)的發(fā)展取決于閱讀的投入程度以及閱讀積累。只有真正地投入閱讀，才有可能提高相關的閱讀技能，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。在整本書的閱讀教學中，教師要走出“逐一講解”的誤區(qū)，杜絕以“整理知識點”“背記考點”等應試手段替代學生的閱讀實踐。在教學的起步階段，要采取多種措施和方法，鼓勵和督促學生“讀進去”;以此為基點，教給學生閱讀方法、策略，使其掌握“讀懂”的技能;做到了這兩步，再談“理解和運用”。

與上述三個階段相對應的是三個評價目標。在這個問題上，PISA（國際學生評估項目）2015閱讀測試框架對閱讀素養(yǎng)的界定可資借鑒。PISA2015閱讀測試側(cè)重對閱讀活動中認知過程（要點）的考查。根據(jù)這個框架，在書面文本的閱讀中，閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)在“利用文本閱讀所得”和“聯(lián)系文本以外的知識”兩大方面，表現(xiàn)為定位與檢索、整合與解釋、反思與評價三種認知活動。定位與檢索是指從書面文本中篩選信息，也包括在挑選信息之前，利用文本的大、小標題確定待檢索信息所在的章節(jié)或段落。在閱讀教學中，訓練學生通過甄別、挑選、確定主要觀點和支持性細節(jié)，抓住材料的要點，這是使他們愿意“讀進去”、堅持“讀下去”的有效策略。整合側(cè)重于對文本連貫性的理解，包括將各種信息聯(lián)系起來形成意義，進行求同或求異的比較，對因果關系的理解等。解釋是指說出作者未曾言明的意思，如文中隱含的假設、深層的內(nèi)涵等。整合與解釋都要求形成整體理解。閱讀者要將文本當成一個整體，或者從總體上理解。在閱讀教學中，可以教學生通過確定材料的主要議題、大意，判斷其主旨、用途等，發(fā)展整體理解。反思與評價文本內(nèi)容，需要將文中信息與文本以外的知識聯(lián)系起來，也可以基于對社會、世界的認識來評判文中的見解、主張等。因此，學生所具備的文本結(jié)構(gòu)、類型、體裁等方面的知識尤為重要。此外，評價作者如何刻畫人物形象或說服讀者，不僅需要相關的知識，而且需要較高的書面表達能力。能夠?qū)﹂喿x材料進行反思和評價，就進入了批判性閱讀層面。

PISA 2015閱讀測試框架對閱讀教學的啟示是，可以采取三步走的過程性評價模式，循序漸進地發(fā)展關鍵閱讀技能，提升閱讀水平。閱讀教學的過程性評價模式如圖1所示。在教學的初始階段，提出“逐段概括”的閱讀任務，并教給定位與篩選關鍵信息的方法、策略，確保學生能夠“讀進去”，大致了解所讀內(nèi)容。同時，教師就學生運用閱讀方法、策略的表現(xiàn)予以反饋，幫助他們內(nèi)化閱讀理解的標準，發(fā)展自我監(jiān)控的元認知能力。在此基礎上，要求學生運用整合相關的信息并作出解釋或提出論斷的策略來解釋核心概念，目標是從整體上理解材料。教師的反饋與導向，主要是使學生內(nèi)化“整合與解釋”的標準，如立足文本而不做泛泛之論，抓住要點，全面而準確地理解所讀的材料等。最后要求學生聯(lián)系現(xiàn)實生活、個體經(jīng)驗、已有知識、先前讀過的文本等談自己的認識，重點是有理有據(jù)地評判材料，反思閱讀所得。這樣的閱讀指導有助于激發(fā)學生閱讀的積極性，使他們體驗思考、傳達與交流的意義，在閱讀實踐中獲得成就感。

總之，將過程性評價融入閱讀教學，遵循閱讀理解的一般規(guī)律，追求教學評的一致性、連貫性與可操作性，是值得嘗試的。

三、《鄉(xiāng)土中國》閱讀教學過程性評價設計

《鄉(xiāng)土中國》容量大、術(shù)語多、句子復雜，教師無法套用傳統(tǒng)的閱讀教學方式、方法。因此，教師要轉(zhuǎn)換單篇精講的思路，圍繞學生的“讀”，設計過程性評價環(huán)節(jié)，引導他們投入閱讀活動，遵循“讀進去一讀懂一理解和運用”的閱讀指導步驟，通過文本閱讀積累閱讀經(jīng)驗，培養(yǎng)學術(shù)閱讀的積極態(tài)度，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。

“導讀”環(huán)節(jié)的目的是讓學生認識學術(shù)閱讀、學術(shù)研究的意義，激發(fā)閱讀的動力。導讀主要介紹寫作背景、成書過程，突出作者開展田野調(diào)查、做社會學研究的重要性，彰顯作品的學術(shù)價值，可擇要介紹作品的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。導讀的內(nèi)容以“資料鏈接”的方式呈現(xiàn)，要求學生閱讀這些文字材料并整理知識點，切忌脫離具體的文本或文獻資料，直接將靜態(tài)知識塞給學生，避免功利性識記。

指導閱讀第一章《鄉(xiāng)土本色》，第一步抓住標題中的關鍵詞預期、自我提問：什么是“鄉(xiāng)土本色”？以前聽過、讀過這方面的理論嗎？如何闡釋題目“鄉(xiāng)土本色”？提示學生讀到相關的解釋、論斷時，圈點批注，用自己的話歸納概括。

第二步找準每段的中心句或關鍵詞，概括主要內(nèi)容。例如本章第一段，教師示范通過標注關鍵詞來概括主要內(nèi)容，并設計相應的鞏固練習（括號中的內(nèi)容可讓學生填寫，下同）：

從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的。我說中國社會的基層是鄉(xiāng)土性的，那是因為我考慮到從這基層上曾長出一層和鄉(xiāng)土基層不完全相同的社會，而且在近百年來更在東西方接觸邊緣上發(fā)生了一種很特殊的社會。這些社會的特性我們暫時不提，將來再說。我們不妨先集中注意那些被稱為土頭土腦的鄉(xiāng)下人，他們才是中國社會的基層。

概括主要內(nèi)容的方法：第一，抓住反復出現(xiàn)的詞，即關鍵詞。這一段里的關鍵詞分別是（基層）和（鄉(xiāng)土性）。第二，理清句間關系。這一段的主要意思是通過第一句和第二句來表達的，它們之間是因果關系;第四句是（過渡）句。因此，這段的中心句是（從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的）。

第三步學習從整體上理解的策略。把握關鍵信息，不必讀懂每個術(shù)語、句子、例證，但要隨時將讀到的內(nèi)容與題目、章節(jié)標題聯(lián)系起來。對于能夠“讀進去”并熟練概括每段大意的學生，鼓勵他們在后面的閱讀中通過劃分段落層次來歸納每章要點，或者列出閱讀提綱。學生在閱讀時存在多種誤區(qū)，比如忘記或罔顧材料的題目或文中的各級標題，拘泥于“讀懂每個字句”，在細節(jié)上花費過多精力;有的甚至因為讀不懂少數(shù)術(shù)語、細節(jié)而放棄通讀全文;也有個別學生找不到重點語句，“抓了芝麻漏了西瓜”。針對學生在理解時“卡頓”“跑偏”等問題，可設計下列練習：

1.有時候，只讀文章的某個段落，讀到的是一層意思;把這一段與文章的題目聯(lián)系起來、結(jié)合上下文，讀到的是另外一層意思。這個說法對不對呢？看下面的例子。

（第四段）農(nóng)業(yè)和游牧或工業(yè)不同，它是直接取資于土地的。游牧的人可以逐水草而居，飄忽不定;做工業(yè)的人可以擇地而居，遷移無礙;而種地的人卻搬不動地，長在土里的莊稼行動不得，侍候莊稼的老農(nóng)也因之像是半身插入了土里，土氣是因為不流動而發(fā)生的。

這一段的中心句是：（B）

A.農(nóng)業(yè)與游牧或工業(yè)不同 B.土氣是因為不流動而發(fā)生的

如果只讀第四段，可以看出這段將農(nóng)業(yè)、游牧業(yè)、工業(yè)作對比，分別指出三者的特點，選A似乎是理所當然的。但是，本章的題目是“鄉(xiāng)土本色”，第三段的中心句是（土是鄉(xiāng)下人的命根子），第五段的中心句是（直接靠農(nóng)業(yè)來謀生的人是黏著在土地上的/鄉(xiāng)村里的人口似乎是附著在土地上的），根據(jù)題目和上下文確定段意，第四段的中心句是（土氣是因為不流動而發(fā)生的）。

2.作者為了簡潔而準確地向讀者傳達復雜、抽象的觀點或看法，會用“這”“這種理解”“上述看法”等詞語指代前文解釋過的概念、討論的話題等。因此，理清文章脈絡、把握主要內(nèi)容，還需要根據(jù)上下文理清指代類詞語的含義。例如，本章第五段“這是鄉(xiāng)土社會的特性之一”這句，“這”指的是前文的（“鄉(xiāng)村里的人口似乎是附著在土上的，一代一代地下去，不太有變動”），“特性之一”是本段的關鍵詞。由此看出，第五段的中心句是（直接靠農(nóng)業(yè)來謀生的人是黏著在土地上的/鄉(xiāng)村里的人口似乎是附著在土地上的）。

3.根據(jù)上下文，第七段第一句是（過渡）句，其中（“不流動是從人和空間的關系上說的”）承接上文，（“從人和人在空間的排列關系上說就是孤立和隔膜”）開啟下文。再結(jié)合本段另外幾句話，可以看出這一段的中心意思是（鄉(xiāng)村社會里，人和人在空間上是孤立和隔膜的）。

4.第七段中的“孤立和隔膜并不是以個人為單位的，而是以住在一處的集團為單位的”這句話似乎不容易理解。但是繼續(xù)往下讀，讀完第八段后，將七、八兩段結(jié)合起來，可知第七段的“以住在一處的集團為單位”是指第八段的（“聚村而居”）這個意思。

5.還記得看到本章題目“鄉(xiāng)土本色”、開始讀這一章之前，你向自己提的問題嗎？費孝通所謂的“鄉(xiāng)土本色”究竟是什么意思？讀完整個第一章之后，整理每一段的主要內(nèi)容，你應該可以回答這個問題了。請你在概括每段主要內(nèi)容的基礎上，解釋“鄉(xiāng)土本色”的含義。

按照上述步驟指導學生讀完第一章后，可以逐漸放手讓學生自讀后面各章，教師檢查其理解情況并作反饋。從第二章開始，在書面整理、歸納本章主要意思，解釋核心概念之外，可增加“反思與評價”的閱讀任務，引導學生聯(lián)系社會現(xiàn)實或已有的知識，理解并消化文本閱讀所得。例如，第二章《文字下鄉(xiāng)》可提出如下思考題：

費孝通關于語言文字在鄉(xiāng)土社會中的作用的看法，是否適用于當今社會？為什么？

學生通過閱讀和概括本章主要內(nèi)容，知道費孝通并不反對“文字下鄉(xiāng)”，但強調(diào)必須先考慮文字和語言的基礎;進而聯(lián)系中國三十多年來改革開放的社會現(xiàn)實、當下信息化的時代特征，清楚市場經(jīng)濟已經(jīng)成為主流，工業(yè)化、城鎮(zhèn)化進程加快，認識到人們的工作、學習、生活、娛樂等都需要借助普通話和漢字來溝通交流。他們據(jù)此得出結(jié)論：在當今社會，文字下鄉(xiāng)是完全必要的，費孝通的論述不是過時了，而是揭示了中國社會在特定時期的表現(xiàn)特征，甚至可以說預見了它的發(fā)展趨勢。這樣的閱讀和思考，深化了學生對社會變遷的理解，使其體會到學術(shù)閱讀的價值;這樣的閱讀體驗，啟發(fā)學生將書本知識與自己的生活、經(jīng)歷、背景知識建立聯(lián)系，在更抽象的層面上有理有據(jù)地作出評判、發(fā)表見解;這樣的閱讀教學模式，鍛煉了學生的批判性思維能力，提升了學生的思維品質(zhì)。學生通過課堂學習，在教師的支持、幫助之下，更有可能達到這樣的高度。

現(xiàn)代社會的發(fā)展以及國家建設的需要，對人才素質(zhì)提出了更高的要求。發(fā)展高水平的閱讀方法、策略，培養(yǎng)積極的閱讀態(tài)度與動機，鍛煉理性思考的能力，都離不開高效的課堂教學。將過程性評價引入閱讀教學實踐，做到教師的教與學生的學目標一致，是發(fā)展閱讀素養(yǎng)的有效途徑。