摘? ?要

在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過程中，存在求真與求解割裂、敘事與說理脫軌、理智與理性相悖的失范失序問題，這些問題的存在消解著教學(xué)深度，使得部分課堂出現(xiàn)游戲化、娛樂化傾向?；诂F(xiàn)實發(fā)展的需要，分析與思考過往課堂“深度教學(xué)”所顯現(xiàn)的不足與缺陷，聚焦深度課堂發(fā)生、發(fā)展的要素環(huán)節(jié)，讓中學(xué)歷史課堂回歸學(xué)科味、讓歷史教學(xué)有“歷史范”，具有邏輯與實踐的雙重價值意義。為此，我們需要精準(zhǔn)把握課堂中心，破除課堂隱喻;正確理解教師地位，避免主體弱化;科學(xué)分類問題屬性，講求方法策略。

關(guān)鍵詞

深度學(xué)習(xí)? 中學(xué)歷史? 教學(xué)范式? 教學(xué)問題

什么樣的課堂才是“深度課堂”？什么樣的教學(xué)才能吸引人、打動人、說服人？這是我們在中學(xué)歷史課堂深度學(xué)習(xí)中討論的核心問題。在中學(xué)歷史教學(xué)中，我們對課的關(guān)注很容易跳出“課堂”本身，過度凸顯與聚焦教學(xué)范式與理論問題，部分老師甚至只看“教學(xué)站位”，實行學(xué)生參與的課堂評價“一票否決制”，使得部分好課堂“過分包裝”，呈現(xiàn)出形式上“熱鬧非凡”、站位上“生本唯一”、學(xué)科上“缺斤短兩”的通病。當(dāng)前，對于歷史“深度課堂”的理解偏差很大層面上在于對理論范式的過度執(zhí)著，對于技術(shù)應(yīng)用的過度依賴，對于學(xué)生學(xué)情的低估以及學(xué)生參與意義的過度放大。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過程中，存在求真與求解割裂、敘事與說理脫軌、理智與理性相悖的失范失序問題，這些問題的存在消解著教學(xué)深度，使得部分課堂出現(xiàn)游戲化、娛樂化傾向。深入分析這些問題，聚焦深度課堂發(fā)生、發(fā)展的要素環(huán)節(jié)，讓中學(xué)歷史課堂回歸學(xué)科味、讓歷史教學(xué)有“歷史范”，打破過度包裝的“展示課”之困，推進(jìn)深度課堂的常態(tài)化運作應(yīng)當(dāng)進(jìn)入當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)實踐視野中。

一、中學(xué)歷史課堂“失范”問題的表征

1.敘事與說理脫軌

敘事解決的是事實描述問題，教學(xué)言之有物方可血肉豐滿;說理注重的是理論與邏輯闡述問題，課堂言之有理才能深刻而有啟發(fā)價值。有敘事而無說理，則流于膚淺;有說理而無敘事，則陷于空洞。在教學(xué)過程中，敘述風(fēng)格各異，差異顯著，突出的是教學(xué)的靈活性，而說理厚重嚴(yán)謹(jǐn)表征為課堂教學(xué)的原則性。敘事與說理的統(tǒng)一體現(xiàn)出課堂教學(xué)靈活性與原則性的統(tǒng)一。在歷史教學(xué)研究過程中，不少老師學(xué)者在敘事風(fēng)格上求新求異，甚至只重敘事，淡化說理?？陀^上造就一批風(fēng)格迥異的“名師”，有甚者將歷史敘事“戲化”，幽默風(fēng)趣有余，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)不足，模糊了歷史敘述與文學(xué)敘述的邊界，也使得歷史教學(xué)流于表面，過于膚淺。也有部分老師，重說理而輕敘事，說理照搬照抄，敘事一筆帶過，導(dǎo)致歷史教學(xué)教條死板，顯得空洞無物，不僅消解了說理的可信度，更是讓說理變成“說教”，乏味枯燥，使得課堂成為念經(jīng)場。

敘事可以多樣且幽默，說理則必須嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)，既不能以說理的嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)去束縛敘事形態(tài)，更不能以敘事的多樣與生動活潑影響說理。歷史敘事與說理的脫軌，反映出部分教師對學(xué)科價值定位的錯位。在教學(xué)過程中，一味追求興趣，甚至為制造“轟動效應(yīng)”而過度包裝，有意無意地忽視說理，形成歷史教學(xué)說理環(huán)節(jié)上的解構(gòu)效應(yīng)，使得課堂教學(xué)有“生氣”無“底氣”，“媚俗”有余，骨氣不足。只說理而無敘事，或者敘事粗糙，又顯現(xiàn)出部分教師教學(xué)準(zhǔn)備不足，思維惰性問題，以及由之而來的對自身教學(xué)所應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任缺失與認(rèn)識偏差。在歷史教學(xué)過程中，敘事是形，說理是神，二者在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，作為教師不僅要言之有物，更要言之有理。敘事詳盡周全、生動活潑利于學(xué)生學(xué)習(xí)的開展，同時也要注意到歷史敘事不同于一般文學(xué)敘事，在敘事風(fēng)格上有著顯著的學(xué)科特質(zhì)。敘事首先要解決好敘什么事的問題，即全面掌握敘述對象的客觀內(nèi)容。敘事對象內(nèi)容的客觀性取決于教師史料掌握的豐富與客觀程度。對于課堂教學(xué)來說，教師的引論出處應(yīng)詳細(xì)說明其由來，做好注解工作，言之有據(jù)。說理偏于解讀，如果說敘事為知情，說理則為明道。“觀之上古，驗之當(dāng)世，參以人事”，即在一定的史觀指導(dǎo)下對歷史敘事內(nèi)容進(jìn)行解讀分析，重在闡述歷史事件的關(guān)聯(lián)性，揭示發(fā)展規(guī)律，啟發(fā)當(dāng)代意義。一方面，需要通過對史實材料的立論來展開說理內(nèi)容，做到論從史出，史論結(jié)合，使得說理血肉豐滿;另一方面，需要對學(xué)生進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)方法論方面的針對性培訓(xùn)，實現(xiàn)學(xué)法增值。在說理的過程中，要掌握歷史學(xué)習(xí)研究的科學(xué)方法，抵制立場價值偏見，使得說理有依據(jù)、有信度、有深度。

2.求真與求解割裂

還原歷史和經(jīng)世致用，構(gòu)成史學(xué)的兩個基本功能。還原歷史是為求真，經(jīng)世致用是為求解。求真重在對歷史本來面貌的還原，其要義在于史料的全面客觀，求解的要義在于歷史經(jīng)驗的科學(xué)遷移，凸顯歷史服務(wù)當(dāng)下的實踐指導(dǎo)意義。

在歷史教學(xué)中，求真與求解的割裂集中表現(xiàn)為真相與真理的脫軌。部分老師只揭露真相，卻不闡釋真理，甚至認(rèn)為真相在真理之外，只認(rèn)真相，不聞?wù)胬怼φ嫦嗫量讨翗O，對真理卻含糊其辭，將求真與求解割裂。歷史的信度取決于兩個方面，一是史料的真實度，二是歷史解釋的科學(xué)性。史學(xué)家傅斯年提倡“史學(xué)即史料學(xué)”“上窮碧落下黃泉，動手動腳找資料”的治史理念，就是強調(diào)求真的重要性。求真的過程，就是要在掌握大量豐富原始資料的基礎(chǔ)上，最大程度地還原出過去的本來面目，尊重過去，實事求是。與此同時，一切歷史又是當(dāng)代史，學(xué)習(xí)歷史不僅要向過往求原由，更要為當(dāng)下求解釋，向未來求方向。對歷史的求解，就是一個不斷賦予歷史以意義的建構(gòu)過程。只求真相、不求真理，歷史就失去了其經(jīng)世致用的價值意義。

在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過程中，真相與真理的割裂，不僅僅表現(xiàn)于求解不足，也表現(xiàn)在偽“真相”的大行其道，將一孔之見視為全部，將只言片語看成“真諦”，甚至是脫離史料主觀解讀，背離了歷史研究學(xué)習(xí)的基本原則，在歷史解讀方法上入了歧途。事物的發(fā)展有其前因后果，本身是歷史演進(jìn)環(huán)節(jié)的特定階段，割裂整體進(jìn)程，呈現(xiàn)出現(xiàn)的所謂“真相”往往具有碎片化特征。歷史思維突出歷史的生成過程，歷史詮釋注重詮釋的動態(tài)展示。歷史不僅僅要向過去求原由，更要向未來求方向。“只有把過去、現(xiàn)在和未來貫通起來的思維方式，才是真正歷史思維的本質(zhì)要求。只有把過去、現(xiàn)在和未來貫通從動態(tài)過程把握和考察歷史的真正內(nèi)涵，才能達(dá)到研究歷史的科學(xué)境界。”[1]在歷史教學(xué)研究中，真相與真理可以且應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一。揭露真相，呈現(xiàn)事物的客觀狀態(tài)是歷史敘述秉持的基本原則，歷史詮釋不僅要求真，更要求解。實現(xiàn)求真與求解的統(tǒng)一，要求歷史詮釋要實現(xiàn)視域融合。歷史詮釋的視域融合具有歷史性和具體性，視域融合的歷史性和具體性是歷史比較的根據(jù)?！皬脑忈寣W(xué)的視域融合的觀點出發(fā)，歷史的比較與視域融合一樣，也應(yīng)該是一個多角度的不斷的比較過程。唯有將歷史比較的統(tǒng)一體置于不同但又特定的歷史境域，進(jìn)行不斷地比較，才能夠展示出歷史現(xiàn)象本身的復(fù)雜性與多樣性，由此可以增加對歷史比較對象的廣泛認(rèn)識及歷史性認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上最終達(dá)到對歷史現(xiàn)象的深度認(rèn)識?！盵2]如對武漢新冠疫情爆發(fā)的歷史解讀，既要從世界疫情防控的橫向?qū)Ρ戎蝎@得認(rèn)識，也需要從人類抗疫史的縱向比較中收獲感悟，只有做到與特定的歷史境遇關(guān)聯(lián)，注重橫縱的多維對比才能形成較為整體的客觀認(rèn)識。從這個維度來看，歷史教學(xué)研究要注重“真相”向真理的升華，通過對真相的歷史分析，厘清其發(fā)展演進(jìn)的基本脈絡(luò)，闡述其形成發(fā)展的前因后果，并對其發(fā)展走向作出客觀公正的推演，從而形成對特定事件的科學(xué)認(rèn)知與智慧總結(jié)。

3.理智與理性相悖

理性是人的理智在自我行為管理和控制過程中的具體體現(xiàn)。在歷史學(xué)習(xí)過程中，理智表征為能力和素養(yǎng)，理性則體現(xiàn)為成效和結(jié)果。在歷史教學(xué)過程中理智是服務(wù)與服從于理性的，即研究路向與研究結(jié)果是高度統(tǒng)一的。理智與理性的相悖，往往表征出理智消解理性，即過程嚴(yán)謹(jǐn)合規(guī)，結(jié)論異奇反常的現(xiàn)象。部分教師以所謂“理智”嚴(yán)謹(jǐn)推論，導(dǎo)向“異類結(jié)論”，呈現(xiàn)出研究過程與研究結(jié)果的背離，大肆宣揚與主流價值相悖的結(jié)論，以反正統(tǒng)、反主流自居，看似“頗有見地”，實則“別有用心”。理智與理性相悖源自于歷史觀的偏差，這種精致打造的“另類結(jié)論”往往具有很大的迷惑性和廣泛的危害性。一切歷史都是當(dāng)代史，一切歷史都是解讀史。在歷史教學(xué)過程中，解讀的視角差異與路徑之別往往會推導(dǎo)出不同的結(jié)論，彰顯出歷史研究的多種路向。歷史研究可以百家爭鳴，歷史評論也定有公論。在教學(xué)過程中，需要異彩紛呈，倡導(dǎo)多種路徑解讀與視角觀點切磋，但并不意味著歷史解讀可以隨心所欲，甚至是“別有用心”，違背價值共識。立論之根本在于客觀全面，歷史解讀不僅要理智更要理性，即實現(xiàn)推論過程與推論結(jié)果的統(tǒng)一。

現(xiàn)實中，歷史理性有余而理智不足既有歷史虛無主義影響，也有部分教師著意制造轟動效應(yīng)、刻意追求所謂“興趣”的主觀動因。歷史詮釋下理智與理性的相?，F(xiàn)象本質(zhì)上是一種錯誤歷史觀的外顯表達(dá)，折射出部分教師對歷史教學(xué)價值認(rèn)同、文化認(rèn)同、政治認(rèn)同的嚴(yán)重缺失，以及由之而來的對自身所應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任和擔(dān)當(dāng)?shù)膰?yán)重抵牾和刻意背離。歷史虛無主義包裝下的“大膽假設(shè)、小心求證”，看似嚴(yán)謹(jǐn)客觀，實則偏頗片面。理智與理性的相悖作為一種選擇性的策略結(jié)果，對學(xué)生的歷史觀和價值觀形成強烈的解構(gòu)效應(yīng)，使得部分中學(xué)生的價值觀、歷史觀嚴(yán)重扭曲，進(jìn)而喪失了文化自信、產(chǎn)生了價值背離，放大了錯誤歷史觀的影響力，造就了一批“思想極端、價值扭曲、史觀偏差”異類學(xué)生。彌合歷史教學(xué)過程中的理智與理性的分差，既需要我們強化規(guī)則意識，依靠規(guī)章制度建設(shè)的剛性規(guī)約來規(guī)范教學(xué)，也需要訴諸于理論批判、思想糾偏等學(xué)術(shù)范疇的柔性紓解，讓失范失序課堂回歸理性。

二、中學(xué)歷史課堂“失范”問題的應(yīng)對

經(jīng)驗并不能成為先驗，我們談到深度課堂，并不意味著過往的教學(xué)無“深度”，更不是對過去課堂教學(xué)的單純否定，而是要基于現(xiàn)實發(fā)展的需要分析與思考過往課堂“深度教學(xué)”所顯現(xiàn)的不足與缺陷，在對傳統(tǒng)課堂失范失序的糾偏基礎(chǔ)上實現(xiàn)深度課堂的新突破。

1.精準(zhǔn)把握課堂中心，破除課堂隱喻

同其他學(xué)科一樣，中學(xué)歷史課堂長期以來對課堂“中心”的精準(zhǔn)定位是存在偏差的，導(dǎo)致部分課堂娛樂化傾向明顯。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的敘事夸張、理性不足乃至價值偏差問題反映出部分教育者對課堂中心的理解錯位以及由此而來的實施錯位，從而導(dǎo)致教學(xué)失范失序問題的發(fā)生。從中國課堂教學(xué)的具體實踐來看，每一課堂都有其具體的側(cè)重因素，不同學(xué)科、不同老師對課堂要素的傾斜把握是有差異的，不能要求千課一模。在課堂展開的具體環(huán)節(jié)中，有側(cè)重于教師的環(huán)節(jié)，也有側(cè)重學(xué)生的環(huán)節(jié)，其量的把握在于學(xué)習(xí)的客觀需要，也就意味著在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生的一切行為、理念和價值觀都指向服務(wù)于學(xué)習(xí)這一中心。深刻理解與準(zhǔn)確把握“學(xué)習(xí)”這一課堂教學(xué)的中心，為學(xué)而教、以學(xué)定教才能真正減少歷史課堂失序失范問題的產(chǎn)生。在具體的教學(xué)實踐中，“學(xué)校要致力于服務(wù)學(xué)生群體的發(fā)展，不能過度鼓勵學(xué)生中心，而自我演變走向服務(wù)機(jī)構(gòu)?；A(chǔ)教育學(xué)校是服務(wù)于學(xué)生整體，課堂教學(xué)同樣是服務(wù)于班級學(xué)生整體學(xué)習(xí)，而不是服務(wù)于個體。這既是中國基礎(chǔ)教育高效率的重要基礎(chǔ)，也是中國基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)化的重要依據(jù)”[3]。與此同時，讓失范失序課堂回歸理性還需要我們破除課堂隱喻，反對將特殊有效的課堂范式僵化為普遍有效的課堂模式。當(dāng)前，在中學(xué)歷史課堂的各類評比中隱含了這樣一個前提，即學(xué)生的充分參與具有好課堂乃至深度課堂的“一票否決”權(quán)，隱含其中的是課堂范式的“排他性”與“唯一性”。誠然，學(xué)生的課堂充分參與是歷史深度課堂的重要表征，屬于深度課堂的特殊有效范疇，但并不意味著深度課堂只能以學(xué)生的廣泛參與為唯一指標(biāo)。我們既要考慮到學(xué)生的能動性，也要關(guān)照到學(xué)生參與的局限性，把握好學(xué)生課堂參與的度，減少無效率的互動參與，不能推廣所謂的千變一律的課堂范式，提倡所謂的教師講得最少便是最好狀態(tài)的滑稽模式。普遍有效的課堂范式應(yīng)該是基于教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生三方面的特殊考量而產(chǎn)生的個性化方案，講求的是原則共性與方法借鑒，而非模式樣態(tài)的生搬硬套，更不是削足適履的千課一模，精心構(gòu)建所謂的好課模板。

2.正確理解教師地位，避免主體弱化

教師是深度課堂實踐研究的主體力量，深度課堂的實現(xiàn)離不開教師的深度研究與實踐。教師主體勢弱，是當(dāng)前課堂諸多問題的癥結(jié)所在。在中學(xué)歷史課堂中，求真與求解割裂、敘事與說理脫軌、理智與理性相悖等問題的存在與教師專業(yè)素養(yǎng)的缺失息息相關(guān)，這些問題既有專業(yè)功底不足所凸顯的底氣、能力問題，也有專業(yè)情懷缺失所導(dǎo)致的情感、態(tài)度問題?！皻v史教師的道德素養(yǎng)不合格，缺乏一定的歷史擔(dān)當(dāng)與使命感，就會將歷史的研究與教學(xué)‘兒戲化。而歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)欠缺導(dǎo)致知識面狹窄、觀點陳舊、視野缺乏高度等一系列問題，自然也會限制歷史課堂教學(xué)的高度與深度。”[4]專業(yè)問題自然要從專業(yè)的角度來認(rèn)識和解決，作為深度課堂的主動探索者和實施者，教師的專業(yè)素養(yǎng)影響與決定著深度課堂在何種程度上得以實現(xiàn)，也是形形色色課堂失范失序問題產(chǎn)生的主體因素。面對這些問題，一方面，需要教師強化專業(yè)研究意識，不斷提升自身的歷史功底。學(xué)科能力是歷史老師的“看家本領(lǐng)”，持之以學(xué)術(shù)研究，做一個“學(xué)者型”教師是歷史老師深耕專業(yè)的必要條件，也是賦能深度課堂，戰(zhàn)勝歷史偏見、祛除歷史虛無主義影響的主體保障。歷史課堂必然有學(xué)科味，應(yīng)當(dāng)有學(xué)術(shù)范，精深的專業(yè)知識、高超的課堂駕馭能力是歷史深度課堂的底氣所在，也是歷史課堂的應(yīng)有底蘊。另一方面，需要強化教師的歷史情懷與擔(dān)當(dāng)意識，做一個有情懷的歷史教師，不斷提升抵制課堂失序的自覺能力，拒絕成為迎合教育對象、解構(gòu)深度課堂的同謀者?！霸谡n堂教學(xué)中，教師要秉持歷史教學(xué)與研究的基本理念，樹立對歷史敬畏的態(tài)度，注重學(xué)科的規(guī)范性，做到‘論從史出，史論結(jié)合，做一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史教師。古人云，敬可乾乾精進(jìn)，畏可厚德載物。敬畏是生活的一種必要態(tài)度，也是歷史教學(xué)與研究的應(yīng)有之意，作為歷史教師必然注重自身的言行規(guī)范，自覺抵制各種歷史偏見，更不能在教學(xué)過程中天馬行空、不著實際?！盵5]只有打破教師的主體勢弱現(xiàn)狀，不斷強化教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力，讓教師自覺走出課堂教學(xué)的淺層藩籬，主動拋棄“迎合主義”的教學(xué)立場，規(guī)避“游戲化”“娛樂化”的教學(xué)誤區(qū)，實現(xiàn)課堂自省與自覺，才能真正實現(xiàn)對課堂失序、失范問題的及時糾偏與正向引領(lǐng)。

3.科學(xué)分類問題屬性，講求方法策略

中學(xué)歷史課堂出現(xiàn)的各種失范失序問題，其產(chǎn)生的原因是綜合復(fù)雜的，解決之策也不是一蹴而就的，需要我們對不同性質(zhì)的問題進(jìn)行科學(xué)分類、仔細(xì)甄別、區(qū)分對待。近年來，核心素養(yǎng)的提出聚焦于關(guān)鍵能力，破除了過往對素養(yǎng)的大而全的執(zhí)著，具有典型意義?？茖W(xué)分類中學(xué)歷史課堂的各種失范失序問題，采取差異化且具有針對性的應(yīng)對舉措具備邏輯與實踐的雙重理性。

以分類的視角審視，中學(xué)歷史課堂教學(xué)中的各類失序失范問題可具體分為學(xué)術(shù)問題和政治問題兩大類，從而延伸出學(xué)術(shù)探討和科學(xué)證偽兩種解決路向。其中，學(xué)術(shù)問題發(fā)軔于教師專業(yè)不精、理解錯位，往往無主觀之意，而政治問題則存在主觀上的態(tài)度、情感與價值偏差，部分教師甚至對教學(xué)內(nèi)容刻意加工、有意曲解，對歷史偏見主動迎合，對價值立場視而不見，對教學(xué)規(guī)范避而不談，成為中學(xué)歷史課堂失范失序問題產(chǎn)生的主謀者。學(xué)術(shù)問題和政治問題在性質(zhì)上截然不同，在解決路徑上也是天昂之別。對于中學(xué)老師來說，“學(xué)術(shù)無禁區(qū)，課堂有紀(jì)律”，堅守政治底線是課堂教學(xué)的基本要求，在日常的教學(xué)過程中，我們需要去偽存真，認(rèn)清學(xué)術(shù)問題與政治問題的界限，增強主體自覺，掌握甄別方法。值得注意的是，當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)過程中，部分政治問題往往以學(xué)術(shù)問題的偽裝面目呈現(xiàn)，表現(xiàn)為似是而非的“偽”學(xué)術(shù)探討，如“蔣介石是抗戰(zhàn)的中流砥柱”“汪精衛(wèi)的曲線救國”等等論調(diào)，這些政治問題通過片段知識信息的加工，以局部代替整體，用個體否定集體，呼吁與主流觀點的對話交流又行專斷批判與歪曲抹黑之事實，具有較強的隱蔽性和迷惑性。在面對各種學(xué)術(shù)問題過程中，我們也要避免“上綱上線”的傾向，將學(xué)術(shù)觀點之爭演變?yōu)檎瘟鲋疇?，以?yán)肅的政治問題來對待學(xué)術(shù)探索問題本質(zhì)上是不科學(xué)的。面對中學(xué)生的思想狀況實際，還需要強化教育教學(xué)藝術(shù)的研究，以多樣態(tài)且為學(xué)生喜聞樂見的形式闡述原理、教授知識，將專業(yè)性和趣味性結(jié)合起來，把握規(guī)律性、增強可讀性、富有創(chuàng)造性，不斷提升主流意識觀點的說服力和吸引力，提高學(xué)生的自主研判能力和學(xué)習(xí)能力，讓爭鳴異彩紛呈，讓證偽鏗鏘有力。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】