促進深度理解的教學策略研究

[摘? ?要]促進深度理解的教學旨在解決教學過程中膚淺理解、沒有理解導致的教學無效問題。教師要對“理解”的本質進行深刻地理解，建立有科學依據的“理解觀”，并在這一理解觀的指導下，通過設置認知沖突、搭建認知橋、進行變易設計、提供詮釋學循環(huán)等策略促進學生深度理解的發(fā)生。

[關鍵詞]深度理解;理解性教學;教學策略

在以教師講授為主的傳統(tǒng)教學中，常常存在學生理解不到位的現象。如，在教師對某個問題講解多次后，學生仍無法解決相關問題;閱讀課文時，無法說出文章的內在意義;能夠熟練背出速度的定義，可以熟練套用公式進行解題，但是卻無法用自己的語言表述速度的本質，亦不理解公式所表達的內涵。事實上，學生學業(yè)問題表現差，其真正的問題是對相關內容缺乏實質性的深度理解。

一、理解的含義

理解是教學的核心。但是“理解”是一個內隱的心理過程，是一個看不到、摸不著的“黑箱”。如果教師對這個黑箱的運作機制、運行規(guī)律不了解，在促進學生理解上就會不得章法，事倍功半。筆者曾對來自上市中心和郊區(qū)學校的502名教師進行調查，100%的教師認為讓學生理解自己所教知識對于學生掌握知識非常重要，但其中99%的教師認為“理解”是一個只可意會，不可言傳的過程;98.9%的教師無法說出什么是“理解”。這一結果也表明，教師對“理解”這一教學的核心概念也缺乏必要的、科學的認識，從而影響了教學的有效開展。

1.理解某物需要調用“前理解”

哲家海德格爾指出：“在我們明確理解某種東西之前，我們已經有了一個有關的前概念。理解從來都不是沒有預設地理解我們面前事物的過程。我們只有在對某事有預先理解的條件下才會走向有洞見的、明確的對某事的理解。[1]”哲學家胡塞爾提出了“視界結構”的概念，認為“我們已經擁有的知識組成了我們的視界結構，視界結構意味著任何事情都是在背景中而不是孤立地被理解。背景使得不知道的事情獲得了意義，而任何事物的意義增加或者重塑了我們知識的總體，并將繼續(xù)成為我們后續(xù)理解的條件[2]”。因此，所有的教學和所有的智力學習都應來自于已有的知識[3]，促進理解必須要關注學生的理解背景。

2.理解是建立聯系的過程

在心理學家看來，理解某物就是要在新知與舊知之間建立聯系，在凌亂的知識中梳理出清晰的結構。例如，心理學家尼克森認為，理解是事實的聯系，把新獲得的信息與已知的東西結合起來，把零星的知識織進有機的整體;心理學家巴特利特認為，理解是一種把某事物與其他事物聯系起來的心理企圖;而心理學家保羅則認為理解是心理挑選、分析，并把相關的可觀察的事實整合在一起，拒絕不相關的，直到織成合邏輯的合理性知識[4]。所以，從心理學角度看，確定客觀事物之間的合邏輯的關系是理解的核心，這些關系的屬性包括從屬關系，平行關系，因果關系，順序關系等。

3.理解是一個不斷修改前理解的過程

哲學家赫斯用“可修正的圖式”看待“理解”。在赫斯看來，人們總是根據圖式解釋某事，“文本不屬于讀者，除非讀者擁有一個解釋的框架將意義加入其中。圖式可以被根本改變或糾正。我們可能會從一個圖式轉移到另一個圖式，但是我們不可能逃避在某種圖式下工作。[5]”

例如，學習以前從未遇見過的某物“X”（新知），第一步操作是將X分類，在熟悉的領域中給X尋找位置并為X賦予意義。X在個體的知識體系中有一個預想的位置，可能是不確定的，而進一步的觀察可以肯定或否定原始設想。理解的圖示可能被加強，以進入現在的解釋，也可能被修改，或者被不同的前概念取代。即理解的過程是當個體收集更多的信息后修改前理解的過程。

4.理解是一個從部分到整體循環(huán)的過程

哲學家施萊爾馬赫認為：“理解是一個循環(huán)過程。部分的意義只有在整體的背景下才能被理解。但是若不理解部分，就沒有對整體的理解。因此，理解需要一個從部分到整體、從整體到部分的循環(huán)運動，即詮釋學循環(huán)（解釋學循環(huán)）”[6]。由此可見，理解的過程是先從“部分”開始，但是只知道“部分”，不知道整體，對“部分”的理解不會深刻，只有在了解“整體”的前提下，對“部分”的理解才是深刻的。同時，沒有對“部分”的理解，也不能對“整體”形成深刻的理解。每個材料都可以被看作是一個“整體”，每個整體都有自己的內部結構，都有屬于自己的“部分”。同時，每個“整體”都是一個更大“整體”中的“部分”。理解某物就是明了其與所在整體的關系，與所在整體其余部分之間的關系，以及某物作為整體與自己的內部組成部分之間的關系，以及自己的內部組成各部分之間的關系。因此，在試圖深刻理解某物的時候，必須去梳理該物的外在視野與內在視野。如圖1所示。

海德格爾對“詮釋學循環(huán)”進行了補充：“理解的循環(huán)永遠不會消失，永遠不會終止或達到完整”“起決定作用的不是脫離這個循環(huán)，而是以正確的方式進入這個循環(huán)”?；诖?，奧古斯汀認為，教師的任務是幫助學生重新組織知識，而非直接講解自己對知識的理解。

二、促進理解的教學價值觀

理解性教學的教學理念是：為了理解而教。理解性教學旨在根據對理解本質的不同理解，利用多種手段，促進學生深度理解所發(fā)生的教學。理解性教學強調的“理解觀”隱含著一種新的“知識觀”：知識是主、客觀相互作用的結果。這與灌輸式講解的知識觀本質不同。灌輸式講解的知識觀是一種旁觀者知識觀，即：知識是客觀存在的，通過傾倒的方式可以從教師的腦中倒入學生的腦中。這種知識觀排斥人與人之間的相互作用，必然造就“填鴨式”教學。理解性教學認為，在教學過程中，學生是有經驗的人，是建構邏輯關系的人，教學過程是一個依據學生的前理解建構從而改變學生認知結構的過程。為了促進學生深度理解，教師必須采用有利于學生理解的教學策略。

三、促進深度理解的教學策略

1.設置新知與舊知的認知沖突

理解的發(fā)生離不開前理解。教師在設計教學時，要站在學生的立場，分析學生對新知識的生活概念是什么;充分利用學生的前理解，設置新舊知識之間的沖突，引發(fā)學生的認知沖突，從而開啟理解的過程。

例如，在學習壓強時，學生的生活概念是“物體越重，對地面的壓力效果越大”，認為壓力的效果只跟壓力有關。而新知識是“壓力的效果與壓力和面積兩個因素有關”。此時，教師可利用這一矛盾設置認知沖突：小鹿陷入泥潭之中，小鹿的媽媽不敢去救小鹿，因為她也會陷入泥潭。大象體重比小鹿媽媽重得多，卻能把小鹿救出泥潭。為什么大象那么重反而沒有陷入泥潭呢？這個問題的設置，給學生的前理解造成了很大的沖擊，學生無法用原有知識解決問題，從而產生學習新知識的動機，開啟了理解新知識的大門。

2.利用先行組織者在新舊知識之間搭建認知橋

理解需要借助原有知識才能發(fā)生。離開了學生的前理解，理解無法發(fā)生。借助奧蘇貝爾的先行組織者策略，可以很好地在新舊知識之間搭建遷移的橋梁。先行組織者也稱為“認知橋”，目的是為了幫助學生對前理解的理解向新知識遷移。

例如，物理學中的“運動”概念比較抽象，不易被理解。對于一個物體的運動狀態(tài)，學生往往依據生活經驗，以靜止的地面為參照物進行判斷。但實際上，運動狀態(tài)的判斷是可以選擇任何參照物的。學生很難從自己司空見慣的現象中理解以下相對運動：自己本來安靜地坐在課桌旁，但實際上卻在向西飛，也可能在向上運動。為了幫助學生理解這一抽象概念，可以選擇與其有相似的判斷胖瘦的思維過程作為先行組織者，引導學生將自己能理解的胖瘦判斷遷移至對運動狀態(tài)的判斷。因為判斷一個人胖瘦，結論是不固定的，與選擇的參照物有關。

再如，在學習相似三角形的知識時，先幫助學生回憶以前學習過的全等三角形的知識，兩者之間有八分相似、二分不同，從其相似與區(qū)別中，可以化陌生為熟悉，學生就理解了新知識。先行組織者作為新知與舊知之間的認知橋，打通了二者之間的關聯，能幫助學生將前理解遷移至新知識。

3.利用變易設計將理解對象從背景中突出

根據胡賽爾對理解的解釋，理解與認知主體的圖式有關。理解到的內容受認知主體的認知結構的影響。顯然，教師與學生對某一知識的認知結構是不同的。對于同一知識，教師經過了更多階段的學習，并在教學過程中加深了理解;而學生對該知識的認知結構只有生活中的一些膚淺理解。因此，教師對新知識的理解與學生對新知識的理解之間存在較大差異。然而，“人有一種自然的傾向，總是按照自己的理解理解事物，并且想當然地認為別人的理解與自己的理解相同[7]”。

因而，雖然客觀上，教師的理解與學生的理解相差甚遠，但是教師會理所當然地認為通過向學生傳授自己對教學內容的理解，學生的理解會與自己的理解一樣。因此，教師在進行教學設計時常常從自己的理解出發(fā)，而忽視了學生的理解，從而在審視某些事物的屬性時將之忽略，而非在教學中將其凸顯出來，最終導致一些學生錯過了關鍵信息，無法在學習上取得進步，甚至被認定為學習能力低。

瑞典教育心理學家馬飛龍認為：“人的意識是有結構性的。在我們的意識中，我們不能同時關注環(huán)境中的所有事物，有些事物（或者某個事物的某些屬性）會在環(huán)境中走到意識的前景被聚焦成為焦點，而其它未被聚焦的事物便會退到背景中去。當事物走到你的意識的前景，它便會從背景中被辨識出來。學習就是把未被學習者關注或者辨識的事物辨識出來，將它由背景推到前景從而變?yōu)橹黧w的過程。[8]” 為了讓學生審辯到知識的關鍵特征，必須對其關鍵屬性進行“變易”。“變”是變化，“易”也是變化，變易設計遵從“變與不變”的辯證法。利用關鍵特征的變或不變，將之從背景推到理解的前景。

例如，為了讓學生學習“黑色”這一關鍵屬性，可以改變事物的形狀，但保持黑色這一關鍵屬性不變，如給學生呈現黑鋼筆、黑皮鞋、黑帽子……在這一系列的比較中，學生就會審辯到“不變的是黑色”這一關鍵屬性。即在變易設計中，有些屬性要變，有些屬性要保持不變，學生通過比較、概括、歸納就可以審辯出需要學習的屬性，進而產生理解。

4.為學生提供新知識的詮釋學循環(huán)

理解是一個不斷地從整體到部分、從部分到整體的來回往返的過程。為新知識提供其所在的整體以及新知識與其各種成分之間的關系，可以促進深度理解的發(fā)生。這就要求教師在講解時不能就事論事，而是要梳理知識的詮釋學循環(huán)，并提供給學生。

例如，某節(jié)課的目標是引導學生“學會人物描寫”。教師不能直接講解人物描寫的關鍵特征，而是應該確定人物描寫的詮釋學循環(huán)，人物描寫的上位概念是“描寫”，因此其整體是描寫，屬于一個更大的整體，即“寫作”。教師需要幫助學生梳理出描寫與說明、議論、記敘等寫作方式有什么不同，還要梳理出“描寫”的組成成分如環(huán)境描寫、人物描寫、語言描寫、動作描寫等不同描寫方式之間的關系是什么。因此既要梳理人物描寫與上位概念之間的關系，也要梳理其組成部分之間的關系（相同點、不同點）。

再如，在學習氧氣的制取時，氧氣制取的整體是化學反應，那么化學反應的各個組成成分：反應物、反應物狀態(tài)、反應裝置、反應條件等各種成分之間的關系要梳理清楚，并推演至氧氣制取。同時，氧氣制取與其他氣體（如氫氣）制取的不同與相同點也需要梳理。這樣，就可以通過新知詮釋學循環(huán)，增強學生對新知的理解。

總之，理解性教學強調，教師的理解不能通過直接講解轉化為學生的理解。要促進學生的理解，教師必須首先了解“理解”的本質，在正確的“理解觀”的指導下，既要關注學生的前理解，利用前理解設置認知沖突和認知橋，又要使用變易設計將理解對象從背景推到前景，提供新知的詮釋學循環(huán)，從而促進學生深度理解的發(fā)生。

參考文獻

[1]洪漢鼎，伽達默爾的前理解學說[J].河北學刊. 2008，（1）：53-62.

[2]胡塞爾，純粹現象學和現象學哲學的觀念[M].北京：商務印書館，1992：67.

[3]呂星宇，論一堂好課的標準[J].教學與管理，2010（4）：30-33.

[4]熊川武，理解教育[M].北京：教育科學出版社，2003：32.

[5][美]加拉格爾.解釋學與教育[M].張光陸，譯.華東師范大學出版社，2009：59.

[6]李勇，論“詮釋學循環(huán)”問題的發(fā)展歷程[J].重慶郵電學院學報（社會科學版），2006（6）：807-809.

[7][8]盧敏玲，變易理論與優(yōu)化課堂教學[M].合肥：安徽教育出版社，2011：67.

（責任編輯? ?姚力寧）