應用型高校大學英語走向“課堂革命”的路徑分析

龔玲莉

(南京工程學院 外國語學院，南京 211167)

2012年慕課在歐美國家興起后，中國的一流高校也反應迅速，大力建設精品在線課程，并在國際、國內(nèi)主流在線教學平臺上線。教育部根據(jù)國家高等教育的發(fā)展要求，2015年開始陸續(xù)發(fā)布《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》《2016年教育信息化工作要點》《關于推進高等教育學分認定和轉(zhuǎn)換工作的意見》等文件，并于2017—2020年間認定3 000余門國家精品在線開放課程，推動、引導在線課程的高質(zhì)量建設。

根據(jù)筆者對主要大學外語在線課程平臺的統(tǒng)計，截至2020年初，應用型高校建設的課程不到10%。根據(jù)對筆者所在應用型高校和同類高校大學英語的調(diào)查，近幾年來，學校加大推進在線教學和在線課程建設力度，然而絕大部分英語教師不是抗拒技術(shù)帶來的壓力，就是抗拒新方式帶來的工作量的增加，加上管理制度的滯后，結(jié)果是僅有少部分教師嘗試在線教學。

2020年疫情爆發(fā)改變了這一局面，按照教育部“停課不停教、停課不停學”的統(tǒng)一部署，自2月中旬以來，全國高校陸續(xù)拉開了線上教學的帷幕。據(jù)教育部官方統(tǒng)計，截至5月8日，全國共有1 454所高校，103萬教師，107萬門課程，累計開設課程1 226萬門次；參與學生達1 775萬，合計23億人次投入到線上教學[1]。絕大多數(shù)應用型高校大學英語教師也投身這場洪流中，這次實戰(zhàn)對他們認識、理解、運用現(xiàn)代教育信息技術(shù)，思考互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教學改革起到了推動作用。

然而，這次在線教學實戰(zhàn)也暴露出不少問題，沒有解決傳統(tǒng)課堂教學一直存在的頑疾，沒有從根本上撼動傳統(tǒng)課堂教學的根基和原則。劉振天等對疫情之下大規(guī)模在線教學行動進行理性分析，指出：“課堂革命意味著高校教學理念、結(jié)構(gòu)、模式、過程、方法與技術(shù)等一系列整體性范式的轉(zhuǎn)變，課堂革命目前還多停留在概念和倡議上?！盵2]

本文將分析疫情期間應用型高校大學英語在線教學現(xiàn)狀和疫情后大學英語教學趨勢，提出應用型高校大學英語走向“課堂革命”的路徑。

一、疫情期應用型高校大學英語在線教學現(xiàn)狀

結(jié)合疫情期間筆者的教學實踐和調(diào)查，應用型高校大學英語在線教學呈現(xiàn)如下特點。

(一)在線教學課程門類收縮。隨著《大學英語教學指南》的推出，不少應用型高校對大學英語課程體系進行改革，除通用英語外，針對不同基礎和目標的學生增設了單項語言技能、跨文化、ESP等類課程。但疫情期間應用型高校原本不重視在線資源建設和教學研究的弊端暴露出來，一些課程并未積累充分的網(wǎng)絡資源或從未進行網(wǎng)絡課程平臺建設，導致無法應對突如其來的在線教學需求，疫情期間被迫轉(zhuǎn)回、并入通用英語課程進行在線教學，從而總體在線教學課程門類收縮。

(二)在線教學方式中直播授課和自主在線學習占比較大。由于大學通用英語課程主流教材相對集中，不少應用型高校依托知名出版社自主學習平臺開展在線教學，平臺主要以文字形式呈現(xiàn)語篇知識點相關內(nèi)容，無教師授課視頻資源，平臺有限監(jiān)控、記錄學習進度，提供有限交互手段。也有相當多的教師在不同性質(zhì)平臺建班或建群，上傳自制課件、輔助資料及鏈接資源，以學生自主學習為主，輔之以答疑。另有一些應用型高校大學英語教師直接利用社交平臺的群直播和屏幕分項功能直播授課，將輔助性資料上傳為群共享文件，其模式基本等同于將平臺視為虛擬教室。這些平臺多不具備監(jiān)控、記錄功能，但交互性較好。極少部分教師引入在線課程資源，如中國大學MOOC、智慧樹等，開設異步SPOC，借用他人資源進行教學，自己承擔輔助教學工作。雖然這種方式受限于已有在線課程資源不充分或不符合本校教學特點，但在主流平臺自建各類程配套資源，開設SPOC的則少之又少，原因是需要教師極大的投入。

(三)授課以外的在線教學環(huán)節(jié)缺失或未實至名歸。很多教師將教材課后練習題直接轉(zhuǎn)移至線上，有的要求學生在紙張上完成作業(yè)，通過郵箱、社交平臺或教學平臺拍照提交給教師批改，寫作練習則采用英語作文自動批改系統(tǒng)，作業(yè)總體頻次與傳統(tǒng)教學時期無異。大部分課程無階段測驗。師生在線討論答疑有的不能定期開展，大多未實至名歸，存在不少信息技術(shù)、平臺功能、教學管理類問題，真正圍繞課程內(nèi)容的較少，甚至有的答疑變成教師把學生本應事先完成的學習內(nèi)容重復講授一遍。

在地質(zhì)遺跡調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的冰臼大多屬于側(cè)洞冰臼，就是冰臼的開口朝向旁側(cè)，與山頂部位開口向上的冰臼相區(qū)別。朗鄉(xiāng)花崗巖石林地質(zhì)公園是側(cè)洞冰臼分布最多的地區(qū)。

(四)課程成績評定相對傳統(tǒng)課堂而言無本質(zhì)改變。依據(jù)調(diào)查，應用型高校大學英語傳統(tǒng)課堂成績評定時，期末考試占比多在60%—70%，平時成績多由出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)等決定，其中課堂表現(xiàn)難以量化，評價主觀性強。疫情期間使用功能完備的在線教學工具，且在線教學各環(huán)節(jié)完整的教師極少，所以學生日常學習情況、階段測試、師生/生生交互等大多沒有明確記錄，導致成績評定仍以終結(jié)性評價為主，期末考試占比保持不變的不少。

根據(jù)以上描述可以看出，疫情期間應用型高校大學英語在線教學水平和質(zhì)量參差不齊。雖然是線上教學，但是大部分教師把多年來主導的教學慣例搬家到線上，常見教學流程是：提出一定的預習要求，課堂上依照教材語篇，從導入活動、篇章結(jié)構(gòu)分析到逐段或逐句講解，同時輔以重點詞匯、句式講解和文化/特定領域背景知識介紹，然后布置練習，最后逐一講解練習。討論答疑總體很少，基本沒有平時測驗，平時成績主觀性偏強，期末考試成績占比較大。

這與信息技術(shù)和人工智能進入教育領域帶來的積極影響并不一致。在線教學絕不只是將教學轉(zhuǎn)移到線上，更是“教的范式”向以學生、學習、學問、學用為中心的“學的范式”轉(zhuǎn)變[3]。疫情期間應用型高校大學英語教學主要仍然重教不重學，以教師教為主，與在線教學帶來預期的“課堂革命”還相距甚遠。

二、疫情后大學英語教學的趨勢

盡管疫情期在線教學存在各種問題，但毫無疑問實戰(zhàn)點燃了不少教師在線教學的熱情。可以說，疫情期間的特殊困難意外地激發(fā)了群體教學改革的動力。結(jié)合在線教學在國內(nèi)外的發(fā)展，可以看出疫情后大學英語教學改革將呈現(xiàn)以下趨勢。

(一)在線教學在課程教學中地位將得以提高

近年來教育技術(shù)發(fā)展迅猛，但多數(shù)大學的實際教學所受影響卻很小。一方面知識為主的考試指揮棒仍存在于各個層級，另一方面部分教師對技術(shù)對于教育的作用嗤之以鼻。此外，還有的英語教師質(zhì)疑技術(shù)在某些類別課程，如技能類課程教學中運用的適切性[4]。

然而可以看到的是，國家層面的英語考試逐步多樣化，已經(jīng)出現(xiàn)更加偏技能和能力的導向。雖然教育界對待技術(shù)的觀點日趨理性，但其與教育融合在一定程度帶來的優(yōu)勢得到證實，二者融合勢不可當，只會日益優(yōu)化。我們的大學英語教學發(fā)生在EFL(英語作為外語)環(huán)境中，學生缺乏英語交際的自然環(huán)境，語言難以直接內(nèi)化習得，必然要經(jīng)歷知識逐步積累+技能操練過程，這樣恰恰能發(fā)揮在線教學傳授知識的優(yōu)勢。而且隨著人工智能的發(fā)展，語言產(chǎn)出性技能操練的自動、即時評分和反饋體驗將進一步改善，也有利于彌補在線教學中語言技能操練難以進行的缺陷。

(二)過程性評價將被日益重視

過程性評價并非新概念，但在大多數(shù)大學英語教學實踐中，過程性評價做得并不到位。一是占比較小，鮮有達到50%以上的；二是過程性評價項目類別有限，評價頻次不夠，常見的有出勤、平時作業(yè)、課堂表現(xiàn)三類，作業(yè)次數(shù)有限；三是過程性評價依據(jù)不足，考勤、批改后的平時作業(yè)易于存檔，但課堂表現(xiàn)記錄難以全面及時，常見的大班額情況更是增加了評價難度。

而利用好在線教學平臺，可以較全面地統(tǒng)計學生日常在線學習情況，涵蓋項目包括任務完成進度、學習時長、登錄次數(shù)、作業(yè)完成情況、作業(yè)成績、測驗分數(shù)、課堂活動(搶答、小組活動等)參與度、討論參與度、簽到等，種類繁多，權(quán)重自設，自動生成表格，便于計算。

雖然在線學習會出現(xiàn)掛課、抄襲等不良現(xiàn)象，且不一定被識別，導致過程記錄不完全真實，但在傳統(tǒng)教學中，這些也難以避免，且更難以識別。從根本上來說，因為學習內(nèi)在積極性來源于個體的學習目標，在線與傳統(tǒng)教學方式的選擇本身并不能減少對學習目標和努力預設低的學生數(shù)量，但在線教學對學習過程的監(jiān)控與反饋卻提供了外在約束，增強了大部分學生學習的外在/工具動機。

(三)以學生為中心的教育理念將進一步得以體現(xiàn)

大學英語課堂規(guī)模大多不令人滿意，教學以教師、教材為中心，以統(tǒng)一課堂灌輸為主，缺乏對個人的指導與反饋?！耙詫W生為中心”的教育理念提出多年，但并不具備實踐條件。在線教學在一定程度上彌補了現(xiàn)實的不足，可以推動該理念向前邁出實質(zhì)性一步。主要體現(xiàn)為：一是沒有時空限制，學生可以考慮自身時間安排和學習基礎、能力，自定學習時間和步調(diào)；二是在線教學提供多樣化的知識來源，涉及面更寬泛，學生可以根據(jù)個體學習目標、能力進行資源的個性選擇；三是在線教學適應數(shù)字時代學生的交流習慣，在線交流時師生平等感增強，激發(fā)學生與教師更多一對一互動，增強個性化指導的可能性；四是在線教學平臺提供的學習記錄一目了然，有利于學生對學習進展的把控和教師有理有據(jù)的督促。

三、應用型高校大學英語推動“課堂革命”的路徑

(一)教師教學觀念的與時俱進是實現(xiàn)課堂革命的前提

教師的教學觀念對教學行為具有指導作用。盡管在大學英語教學界，倡導教師從知識傳授者向?qū)W習引導者、輔助者、活動組織者、評價者轉(zhuǎn)變，建立以學生為主體、教師為主導已不止十年，但傳統(tǒng)認知理論視域下建立的行為主義教學觀難以破除。傳統(tǒng)教學觀認為，知識是外在于人、可教的存在，具有客觀性、普遍性、真實性、確定性等特點；教學的主要任務是傳遞這些確定的、可教的知識；教學可以類比心理學以動物為對象的刺激—反應實驗，教師教就是刺激，學生被動接受刺激，學習因此發(fā)生；教師若能較好地預設教學內(nèi)容、方法、組織形式，學生便會更好地掌握學習內(nèi)容，達成預設的教學效果。

然而，聯(lián)結(jié)主義、建構(gòu)主義教學觀和具身認知觀等的發(fā)展，對此提出了質(zhì)疑和補充?；谶@些理念，學生不是某個群體中趨于一致的個體，而是智力水平、身體健康程度、身體活躍程度等不同的個體；知識是在個體—環(huán)境交互過程中主動建構(gòu)的，并非可教的客體；認知過程是動態(tài)的，展現(xiàn)出混沌特征；教師要以動態(tài)的觀念看待學生的學習，改變傳統(tǒng)重預設輕生成的教學方式，注重教學資源的開放與共享、師生/生生互動的知識體驗與分享，強化教學技術(shù)的應用，增強學生個體的學習體驗[5]55。

上述理念也催生了在線課程的發(fā)展與壯大。在線課程教學中，學習的主動性更多交到學生手中，在授課內(nèi)容之外，豐富的拓展資源、練習和自測資源、互動資源使預設+生成的學習成為可能，學習時間、進度的可調(diào)性可以滿足個體不同的需求。在這樣的教學模式中，教師退居幕后，但可以借助技術(shù)手段監(jiān)控每一個學生的學習狀況。

有人認為文科出身的英語教師教育技術(shù)能力與素養(yǎng)普遍不高，會成為在線教學的阻礙因素，但通過疫情期間的實戰(zhàn)來看，教育技術(shù)對絕大多數(shù)教師并非高深莫測，難以入門。高校教師已普遍使用各種在線系統(tǒng)進行教學管理、成績登錄和開展學校相關工作，參與在線會議，已經(jīng)熟悉互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的工作生活，只需要輔助的技術(shù)支持即可能用熟用好在線教學工具。相比而言，理念的轉(zhuǎn)變需要更加系統(tǒng)的學習、探索和研究。

“教師教學觀念的轉(zhuǎn)向，其根本在于將教學觀念轉(zhuǎn)化為教學實踐。從教學觀念到教學實踐的轉(zhuǎn)化需要經(jīng)歷接受—內(nèi)化—深化三個階段?！盵5]55對于應用型高校而言，大學英語教師教學觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)蕴幱诔跫夒A段，但這是實現(xiàn)課堂革命的前提，而且此類高校學生自主學習能力和自律性普遍不夠強，必須先從教的角度入手才能推動學生學習觀念的轉(zhuǎn)變和課堂的重構(gòu)。

(二)混合式教學模式和翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合是實現(xiàn)課堂革命的手段

前些年，由于四、六級達標后大學英語免修政策和高中畢業(yè)生英語水平的提高，大學英語教師整體已經(jīng)感受到了職業(yè)和生存危機。不論是重點還是普通高校，自上而下地削減學分行動都對準了大學英語。在教學效果需要保證的情況下，教師紛紛質(zhì)疑對于要靠時間堆積出來的語言技能，如果學生課外不夠努力，課內(nèi)課時不夠怎么辦。

疫情期間大規(guī)模在線教學實踐帶來了一些啟示。大學英語類課程傳統(tǒng)教學內(nèi)容基本可以區(qū)分為知識講授、技能操練兩部分。二者并非完全線性發(fā)生，往往交錯進行，傳統(tǒng)教學受到抨擊的常常是重知識、輕技能，但合理利用混合式教學模式和翻轉(zhuǎn)課堂能夠?qū)崿F(xiàn)二者的優(yōu)化安排。筆者對大學英語類課程的混合式教學安排構(gòu)想如下圖所示。

該圖適用于各種類型的大學英語課程。不管是通用領域、科技領域、商務領域的綜合語言課或單項技能課均可參照該圖展開，根據(jù)課程目標分配其中各項技能的教學投入比重?？缥幕蛯W術(shù)英語類課程也與此相通，不過是把技能相關描述轉(zhuǎn)化為與跨文化交際能力/學術(shù)能力相關的知識學習和技能操練。

圖中虛線框部分表示可以以線上形式開展。教學始于學生在線知識學習，含語言知識和單項技能知識。在知識學習基礎上，學生進行限制語境下的初級語言操練，通過機械操練促進語言知識內(nèi)化。由于機械操練答案變化性不大，大部分可以借助線上客觀題自動批改，或利用口語、作文自動評價平臺實現(xiàn)初步自動批改，且監(jiān)控、記錄便捷。接著轉(zhuǎn)向技能操練高級階段，此階段教師布置線下作業(yè)或項目，學生根據(jù)教師創(chuàng)設的較復雜的準真實語境，完成交際任務。接受性技能課任務也可能以說寫譯形式完成，只是評價側(cè)重點在于接受性技能的理解程度和效率，如根據(jù)譯文來評價閱讀語篇理解的程度和效率。最后是線下課堂的綜合活動，接受性技能課可包含重難點梳理、答疑討論、測試等，產(chǎn)出性技能課可偏向展示、互評和教師點評。

混合式教學模式開展大學英語教學要獲得成功，核心是教學設計和教學流程重塑?；旌鲜浇虒W不僅涉及表面上被新技術(shù)包裹的在線課程，更重要的是進行有別于傳統(tǒng)課堂的教學設計和教學流程，這需要深入鉆研教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學評價等要素，目的是優(yōu)化教學過程，提高教學效果[6]。在線教學需要基于技術(shù)的精細化教學設計，盡管視頻資源和文本資源呈碎片化，但主線不散，并要求主題更加集中，比傳統(tǒng)課堂教學設計更加精練[7]。其中，章節(jié)的劃分不同于傳統(tǒng)授課，所以教師必須梳理全部知識點，依照網(wǎng)絡環(huán)境的需要對知識進行合理的分解與重組；微課短小、凝練的特點要求教師對知識點深入分析，然后以精煉的語言進行講授，信息密度較傳統(tǒng)課堂大幅增加；練習和測試的設計必須與授課內(nèi)容配套，有較強的針對性。

依據(jù)下圖，混合式模式下教學流程的特點是：學生參加線下課堂前已經(jīng)完成知識學習和技能操練，線下課堂主要用于梳理重難點、討論答疑、測試、展示和評價，教師以翻轉(zhuǎn)課堂方式組織教學。

目前在線課程“好像只是一流大學的‘課程超市’，對于普通高校受眾而言，從內(nèi)容到方法未必都是適切的”[8]，因而難以拿來即用。應用型高校大學英語的知識教學很可能需要根據(jù)課程目標、學生特點自建適用的微課資源，以SPOC形式進行在線教學。其大學英語若要徹底轉(zhuǎn)向“以學生為中心”的教學，推動課堂革命，須在混合式教學模式下聚焦教學設計和教學流程重塑，而采用翻轉(zhuǎn)課堂方式是優(yōu)選手段。

四、結(jié)束語

疫情爆發(fā)的特殊時期，應用型高校大學英語倉促應戰(zhàn)在線教學，暴露了一些問題，但教師對于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下技術(shù)與教學的結(jié)合有了感性認識，并產(chǎn)生了進一步改進的熱情。信息技術(shù)和人工智能與教育的融合步伐不斷加快，未來本課程必然更加重視在線教學的作用，過程性評價將被日益重視，以學生為中心的教學理念將得以更好的落實。

富蘭(M.Fullan)指出，“教育變革的成功與否關鍵在于教師的所思、所為。”[9]應用型高校在管理、生源和師資上均有別于研究型高校，前期在線教學和建設的底子較薄，所以推動大學英語“課堂革命”需要從教師觀念革新入手，確立宏觀混合式教學模式框架，并依據(jù)學科教學規(guī)律進行微觀層教學設計和教學流程的重塑。