教育精準扶貧中貧困鄉(xiāng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓現(xiàn)狀及建議
——以西邑鄉(xiāng)為例

李怡宏

(保山學院 信息學院，云南 保山 678000)

一、引言

近年來，圍繞發(fā)展我國的鄉(xiāng)村教育，黨和國家制定、頒行了一系列的政策措施。全國教師隊伍建設(shè)中鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)是不可或缺的重要組成部分，新時期教師工作強調(diào)“以農(nóng)村教師為重點”的定位，要逐步構(gòu)建教師的終身學習系統(tǒng)，讓中小學教師培訓全覆蓋，大力扶持教師培訓。

在教育扶智中鄉(xiāng)村教育是教育中的短板，只有把短板補齊了，教育扶智才能以更穩(wěn)健的態(tài)勢發(fā)展。隨著教育信息化的發(fā)展，信息化手段在教育中的優(yōu)勢越來越明顯，大量的數(shù)字信息資源、教育技術(shù)手段不斷彌補著教育之間的差距，尤其在城鄉(xiāng)之間的“數(shù)字鴻溝”問題得到有效的緩解[1]。可見，教育信息化在教育扶貧中具備“精準”優(yōu)勢，成為推進教育精準扶貧的有效方式。對鄉(xiāng)村教師進行培訓是教育精準扶貧的可行措施，讓鄉(xiāng)村教師通過培訓得到專業(yè)發(fā)展，是義務(wù)教育質(zhì)量提高的保障，提升鄉(xiāng)村教育水平，研究鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓現(xiàn)狀十分必要，應(yīng)推動鄉(xiāng)村教師培訓變革，從而實現(xiàn)教育精準扶貧。

二、西邑鄉(xiāng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓現(xiàn)狀及存在的問題

課題組擬訂詳細調(diào)研方案，深入西邑鄉(xiāng)的保九中、大莊中學、中心小學、永信小學進行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)當?shù)卣畬τ诮逃浅Ｖ匾暸c支持，不斷加大政策扶持力度和資金投入力度，目前網(wǎng)絡(luò)寬帶已覆蓋到全鄉(xiāng)各村委會、學校和衛(wèi)生室，始終做到“輸血”與“造血”相結(jié)合，“扶智”與“扶貧”同推進?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+培訓”機制給鄉(xiāng)村教師培訓帶來了更多的機會，鄉(xiāng)村教師可以獲取更多的網(wǎng)絡(luò)資源，可以與不同校區(qū)的教師共同在線備課、學習、交流，很大程度上提高了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展素質(zhì)。西邑鄉(xiāng)在義務(wù)教育師資隊伍建設(shè)方面取得了一定的成效。

本次調(diào)查的對象是西邑鄉(xiāng)4 所鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)村教師，課題組成員通過訪談、實地調(diào)研，發(fā)放電子問卷100份，收回99份，回收率99%，問卷有效率100%。在對西邑鄉(xiāng)抽樣的99名鄉(xiāng)村教師中，92.93%的教師都是本科學歷，碩士學歷占6.06%，只有教齡偏大的教師中有6.06%是專科學歷，從數(shù)據(jù)可以看出，西邑鄉(xiāng)的教師學歷符合現(xiàn)在的義務(wù)教育標準，而且教師學歷水平總體比較高，教師學歷水平提高空間大。

隨著“國培計劃”的深入實施，鄉(xiāng)村教師培訓不僅在質(zhì)量上得到了很大提升，而且有效擴大了培訓的覆蓋面[2]。但在訪談中絕大多數(shù)鄉(xiāng)村教師提出，對于網(wǎng)絡(luò)研修這一方式而言，缺少顯著的針對性以及實效性，以參訓模式的視角來分析，外出集中培訓的機會相對較少，更多地依賴于遠程網(wǎng)絡(luò)學習以及校本研修。網(wǎng)絡(luò)培訓雖然能滿足一部分鄉(xiāng)村教師的培訓需求，但在培訓內(nèi)容設(shè)計和學習參與度上，很難激發(fā)教師的積極性。

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不斷的革新，技術(shù)在教學中扮演著重要的角色，隨著更多的教師加入網(wǎng)絡(luò)教學，他們已經(jīng)意識到，傳統(tǒng)課堂上能做的事，通過在線方式同樣可以做，甚至可以做得更好。課題組試圖通過調(diào)研鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓的現(xiàn)狀和存在的問題，找到鄉(xiāng)村教師個性化發(fā)展的需求，并能夠持續(xù)地與鄉(xiāng)村教師展開合作，從而提高鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展水平和學習質(zhì)量[3]。

(一)鄉(xiāng)村教師培訓內(nèi)容缺乏針對性，影響了教師培訓的成效

在調(diào)研中，各地教育部門這些年進行的各種鄉(xiāng)村教師培訓不可謂不多，每到假期都會有各地教師到大城市參觀學習。我們發(fā)現(xiàn)更多的學校采取了聘請專家進行專題培訓的形式，有78.8%的教師參加的培訓是專家講座，有73.74%的教師是上公開課，有75.76%的教師是觀摩優(yōu)質(zhì)課堂，雖收到了一定的成效，但并非十全十美，單純講座和講課的形式也讓農(nóng)村教師感覺是坐而論道，缺乏理論與實踐的結(jié)合，缺乏培訓的實效性。大多數(shù)培訓雖然前期也做過調(diào)研，確定重點專題，組織集中培訓，培訓組織者也會根據(jù)需要分學科、分類別設(shè)計案例教學方案，看似周密且有針對性的培訓，但還是以共性的需求為主，培訓組織者在講解這些內(nèi)容時，其實都是在一定的教學發(fā)展情境中展開的，很多培訓內(nèi)容并沒有把它們充分融入到當?shù)氐慕虒W環(huán)境或教師的課程內(nèi)容中去，有22.22%的教師認為網(wǎng)課課程與線下課程設(shè)置不合理，有10.1%的教師認為課程內(nèi)容不符合教師需求，這些數(shù)據(jù)說明，線上培訓課程與實踐的教學環(huán)境不匹配，尤其是面對鄉(xiāng)村教學情境的復雜性，往往這些培訓初期看似紅紅火火，后面卻因水土不服而告終，久而久之就會發(fā)現(xiàn)，這些專題的培訓講解和演示項目并沒有激發(fā)教師在教學上使用這些技能的熱情。

(二)鄉(xiāng)村教師日常工作任務(wù)重，影響了教師培訓的積極性

在調(diào)查中，有79.8%的教師認為工作任務(wù)過重是影響教師專業(yè)培訓的不利因素，排在第二位的是學習資源的匱乏，占63.64%，其他項分別是生活瑣事占46.46%、教師學習氛圍占29.29%、個人原因和經(jīng)濟壓力大占23.23%和11.11%。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，鄉(xiāng)村教師的工作任務(wù)過重，影響了教師培訓的積極性，教師們的平均課時經(jīng)常都在20節(jié)以上，同時鄉(xiāng)村貧困兒童多、學生自主學習能力差，進一步加重了教師負擔。

在訪談中，我們了解到有些教學點需要全科教師，語數(shù)外音體美都要教，一天的課排得滿滿的。教師很多時候一整天都要待在教室里，任務(wù)和壓力都很重。晚上還要查宿舍、備課、批改作業(yè)，晚上12點睡是常有的事，如此艱巨的工作任務(wù)，對于教師來說，有些時候完成一些常規(guī)的教學任務(wù)都很困難，就更別說參加一些培訓項目。雖然現(xiàn)在很多的培訓項目都是在網(wǎng)絡(luò)上進行，打破了時間和空間的局限性，但卻未考慮到教師的精力和時間的投入。面對現(xiàn)在的工作任務(wù)，很多教師很難靜下心來進行深入學習，可以看出很多鄉(xiāng)村教師對于一些培訓項目也是有心而無力，極大地影響了教師參加培訓的積極性。

(三)鄉(xiāng)村教師學科分配不均衡，影響了教師培訓的實效性

由于一些外部因素與內(nèi)部因素，很多鄉(xiāng)村學校很難配齊學校師資，更不用說配強。針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)匹配這個問題，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有34.34%所教的課程不是自己大學所學的課程。在調(diào)研與訪談中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師教非所學現(xiàn)象非常普遍，專業(yè)教師在學科結(jié)構(gòu)上分布不均衡，有些學科專業(yè)教師嚴重不足，而有些學科卻人員過剩，這些教師不得不承擔其他學科的教學任務(wù)。很多教師的崗位流動頻繁，很多培訓不能滿足這些教師的崗位能力需求的多變性和長期性，影響了教師培訓的實效性。

(四)教師的信息化應(yīng)用能力不足，影響了教師培訓的參與度

在調(diào)研中，有47.47%的教師認為自身最欠缺的教學技能是運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力，遠超過了班級管理能力(22.22%)和教學設(shè)計能力(17.17%)。在教師制作課堂數(shù)字教學資源(如PPT、微課)的熟練程度統(tǒng)計中，僅有7.07%的教師認為十分熟練，有48.47%的教師認為一般,有36.36%的教師認為比較熟練。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)中可以看出，鄉(xiāng)村教師的信息化水平不高，教師信息化能力有待增強。現(xiàn)在大多數(shù)培訓都是在網(wǎng)絡(luò)上進行操作，有部分教師無法熟練地進行計算機操作，現(xiàn)在很多培訓項目后期成果報告不再要求教師寫論文，而是要求運用在實際的教學中，要求教師們曬課、制作微課視頻等，這些以信息化手段進行的成果展示，其實是需要教師們具備很強的計算機操作能力的。對于信息化應(yīng)用能力不強的鄉(xiāng)村教師來說，影響了培訓的參與度。

在調(diào)研中我們還發(fā)現(xiàn)，有71.72%的學校都配備了信息技術(shù)指導教師，但也有28.28%的學校沒有自己的信息技術(shù)指導教師。在訪談中了解到，部分學校的信息技術(shù)指導教師是由其他學科的教師兼職的，這些教師都是自學的計算機操作，并沒有進行過系統(tǒng)的信息技術(shù)專業(yè)培訓，在部分鄉(xiāng)村學校，即使是專業(yè)的信息技術(shù)教師也很少有相對口的培訓機會，很多培訓都偏向于主要的專業(yè)學科教師，信息技術(shù)教師培訓機會少，導致信息技術(shù)教師所掌握的信息化手段比較落后，無法跟上信息化教學的步伐。

三、解決鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓問題的建議

教師培訓是一個動態(tài)發(fā)展的過程，如何細化培訓，將教師培訓工作落到實處，對于教師培訓至關(guān)重要。如今鄉(xiāng)村教師的收入一般都高于城市教師，加之在職稱晉升、評先推優(yōu)等多個方面的傾斜，鄉(xiāng)村教師在自我發(fā)展和教學能力提升上的內(nèi)生動力明顯增強。深入?yún)⑴c項目培訓和自我發(fā)展提升的主動性有了很大提高。調(diào)研結(jié)果顯示，有41.41%的教師參加培訓是為了自身發(fā)展，有32.32%的教師是為了教學的需求，學校要求和職稱評定僅為22.22%和3.03%。此外，在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，有45.45%的教師都是有問題了積極思考學習，有26.26%的教師能夠主動系統(tǒng)地發(fā)展。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，通過這幾年國家政策的扶持，鄉(xiāng)村教師對于自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力在不斷提升，逐步從 “叫我教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獭薄１疚膶︵l(xiāng)村教師專業(yè)培訓存在的問題進行分析與探討，并通過外部因素的調(diào)整提出進一步優(yōu)化鄉(xiāng)村教師培訓的建議。

(一)量身定制培訓策略，讓培訓行之有效

現(xiàn)在的線上網(wǎng)絡(luò)培訓節(jié)奏都是齊步走，而且大多都是自上而下的培訓內(nèi)容，培訓內(nèi)容設(shè)計雖然高大上，但鄉(xiāng)村教師的水平是參差不齊的，教學環(huán)境因素多變，培訓不能根據(jù)每個學員的具體情況進行有針對性的指導，很難實現(xiàn)因材施培。要構(gòu)建精準的培訓機制，就要做到培訓“精準”化，做到量身定制培訓策略。

在培訓前期(如圖1所示)，要對培訓對象進行需求分析，需求分析并不是發(fā)幾份問卷，要做到“精準”就必須實地調(diào)研，深入到鄉(xiāng)村學校，真實地體驗鄉(xiāng)村教師的生活環(huán)境，才能更“精準”為學校、為個人量身定制學習資源，做到一區(qū)一制、一校一策、一師一方。培訓要針對不同培訓對象“量身打造”培訓課程。培訓內(nèi)容的選擇應(yīng)該是自下而上的，教師專業(yè)發(fā)展中有什么需求問題，培訓方就幫助教師解決什么問題，通過大數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，形成系列培訓課程套餐，學員可以根據(jù)自己的實際情況選擇更適合自己的學習方案和課程套餐，從而形成學員學區(qū)組。

在培訓中期(如圖2所示)，學員學區(qū)組打破了傳統(tǒng)的地域培訓方式，讓一群有共同需求、共同學習目的的人匯聚在一個學區(qū)組內(nèi)，在這個學區(qū)內(nèi)，學員們有共同的學習目標，大家的學習目的更加明確，有共同的交流語言，大家一起交流反思，實現(xiàn)學員與學員之間的協(xié)調(diào)學習，學員的學習動力也更強，學員學習的內(nèi)驅(qū)力也會得到提高，從而調(diào)動學員的學習主動性和積極性，在自主學習的帶動下，以學習為目的的學習過程中，學員的收獲會更多。在這個模式中培訓師不是傳授知識，而是像導購一樣，指導學員們能很好地參與到課程學習中來。學員根據(jù)各自的需求，選擇課程套裝，在個性化的學區(qū)內(nèi)學習，以掌握教學內(nèi)容，這樣才能做到真正的“精準培訓”。

在培訓后期(如圖3所示)，培訓組織方要動態(tài)跟蹤學員學習情況，學員也要積極反饋學習需求，把問題及時地反饋給培訓組織方，使培訓方與學員之間形成動態(tài)長期穩(wěn)定的培訓過程，在后期，學區(qū)組與學區(qū)組之間可以進行交流學習，學員也可以在不同的學區(qū)組進行觀摩與交流學習，讓培訓形成多元循環(huán)的動態(tài)學習過程，而不是固定的學習模式，真正實現(xiàn)“精準培訓”。教育教學本來就是一個多變的體系結(jié)構(gòu)，培訓方要隨時掌握學員的學習動態(tài)，做出適時的調(diào)整，以到達最優(yōu)化的培訓效果。

(二)借助地方院校聯(lián)合培養(yǎng)，打造本土化師資力量

鄉(xiāng)村學科教師分配不均是鄉(xiāng)村義務(wù)教育質(zhì)量難以提高的因素之一，教師資源分配不均就像一個人身體上的毒瘤，有太多的外部和內(nèi)部制約因素，并非是簡單的政策調(diào)控就能解決的問題。國家在這方面也出臺了一些政策，希望能解決鄉(xiāng)村學校學科教師短缺問題，比如教師輪崗、學科教師走教等，各級地方政府也積極配合國家政策出臺了解決農(nóng)村學校專業(yè)學科教師緊缺問題的政策。比如建立相關(guān)制度。嚴禁專業(yè)教師轉(zhuǎn)崗，明確新招聘的專業(yè)教師必須在農(nóng)村學校服務(wù)滿5周年后，才能參與城區(qū)學校招考或輪崗交流，以穩(wěn)定農(nóng)村專業(yè)教師隊伍，緩解農(nóng)村專業(yè)教師空擋的局面。加強專業(yè)教師培訓。采取有效形式，通過校本培訓、區(qū)域研訓、全縣集訓、專業(yè)帶業(yè)余、外出培訓等方式，多渠道加強體音美教師培訓工作，力求在較短時間內(nèi)解決農(nóng)村學校專業(yè)教師短缺的問題，提升農(nóng)村中小學學科教學水平。從這些政策和出臺的文件來看，都是對鄉(xiāng)村教學內(nèi)部人員的一種調(diào)控，盡管政策行之有效，但還是有一定的人為因素和外部因素對其形成制約，都有一定的地方局限性，收效不盡人意。

為了能有效緩解鄉(xiāng)村學科教師分配不均的問題，鄉(xiāng)村學校可以依托當?shù)卣c當?shù)馗叩仍盒Ｂ?lián)合培養(yǎng)，地方院?？梢詷?gòu)筑校、產(chǎn)、學、研“四位一體”的地方性創(chuàng)新人才平臺，直接打造本土化師資；定向招生，定向培養(yǎng)，不斷培養(yǎng)“一專多能”全科型的大學生，以滿足鄉(xiāng)村學校的教學要求。把現(xiàn)有的分散實習調(diào)整為學校統(tǒng)一分配實習，在讀的大學生可以到指定的鄉(xiāng)村學校進行為期3個月的教育實習，把相應(yīng)專業(yè)學科的大學生分配給短缺學科教師的鄉(xiāng)村學校，可以先把有一定資歷的鄉(xiāng)村教師指定為大學生的實訓指導教師，對學生的教學理論、教學管理、教學技能實踐、專業(yè)學科知識等教師職業(yè)能力進行指導，從而形成一種師徒關(guān)系；通過真實的教學場景把大學生逐步從新手培養(yǎng)成熟手，同時大學生也可以為鄉(xiāng)村學校輸入新的血液，可以把新的教育技術(shù)、新的教學理論帶到鄉(xiāng)村學校，增強鄉(xiāng)村教學的活力。大學生的知識儲備能夠完成一定量的教學任務(wù)，大學生可以作為鄉(xiāng)村教師的助教，協(xié)助指導教師完成一定量的日常教學任務(wù)，比如班級管理、批改作業(yè)、早讀等。既可以減輕鄉(xiāng)村教師繁重的教學工作量，同時大學生也得到了職業(yè)培訓，為畢業(yè)后的上崗打下了堅實的專業(yè)基礎(chǔ)。

鄉(xiāng)村學校招聘教師也希望能夠招聘到985、211的大學生，或是公費師范院校的學生，但由于鄉(xiāng)村學校交通經(jīng)濟不發(fā)達，地處偏遠，很多高校的大學生都不想到鄉(xiāng)村中小學就業(yè)，即使有些大學生來到鄉(xiāng)村學校就業(yè)，流動性也較大，沒過幾年就調(diào)整崗位或是繼續(xù)深造，很難長期穩(wěn)定地待在鄉(xiāng)村，可以說是有的不想來，有的來了也留不住，讓鄉(xiāng)村學校招聘處在尷尬局面。其實鄉(xiāng)村學?？梢赃m當降低對專業(yè)教師招聘的門檻(如學歷標準、畢業(yè)年限等)?？蓪ω毨Т髮W生放寬政策，既解決了大學生就業(yè)問題，又解決了大學生一家脫貧問題，也解決了專業(yè)教師緊缺問題，從而促使教師資源逐步趨向均衡化。

(三)提升鄉(xiāng)村教師信息化能力，助力學科專業(yè)發(fā)展

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+” 新興技術(shù)的大力發(fā)展，從最初的“粉筆+黑板”的傳統(tǒng)教學模式到現(xiàn)在的信息化教學模式，出現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+語文”“互聯(lián)網(wǎng)+數(shù)學”“互聯(lián)網(wǎng)+英語”等新型教學模式，使得微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等蓬勃發(fā)展。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，數(shù)字化教學資源的共享，城鄉(xiāng)教育資源差距在不斷縮小。同樣，在做教師教學中應(yīng)用信息技術(shù)動機的調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，有81.82%的教師的動機是日常教學需要，有8.08%的教師的動機是用在公開課上，有2.02%的教師的動機是職稱評定。從這些數(shù)據(jù)中可以看出，信息化教學手段已經(jīng)是鄉(xiāng)村教師的教學常規(guī)，鄉(xiāng)村教師信息化能力的培養(yǎng)已經(jīng)不是用與不用的問題，而是如何用、如何用好的問題。以現(xiàn)在比較火的微課設(shè)計為例，教師要掌握的不僅僅是電腦的操作，還要掌握視頻的制作技術(shù)，要會拍攝、后期剪輯特效制作，甚至還要會圖形、音頻、動畫混合編輯，教師除了要掌握扎實的學科專業(yè)知識，還要精通信息化教學手段，教師要成為“一專多能”的全科教師。

首先，學校領(lǐng)導必須重視信息技術(shù)教學手段，只有從學校領(lǐng)導層面去推進信息化教學手段，才能帶動教師在教學中運用信息技術(shù)的積極性。同時，學校領(lǐng)導要加大信息化環(huán)境建設(shè)資金的投入，為信息化教學提供硬件支持。

其次，每所鄉(xiāng)村學校都必須配備至少一名專業(yè)的信息技術(shù)教師，而且信息技術(shù)教師必須每年要參加專業(yè)技術(shù)培訓，以提高信息技術(shù)專業(yè)水平。在日常的教學中，信息技術(shù)教師要為本?？迫谓處熯M行信息化教學提供技術(shù)支持，同樣也要承擔信息化教學的校本培訓任務(wù)，可以實現(xiàn)“一師提高，全校受益”的效果。

最后，要定期對學校所有的教師量身定制信息化能力培訓課程，讓不同的學科教師熟悉適合本專業(yè)教學的信息化工具。如數(shù)學學科教師要熟悉The Geometer’s Sketchpad，語文學科的教師要熟悉Camtasia Studio編輯器等。