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    新冠肺炎疫情期間非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在線直播英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮分析

    2021-05-20 15:38:28
    關(guān)鍵詞:英語(yǔ)考試外語(yǔ)量表

    張 婧

    (甘肅農(nóng)業(yè)大學(xué)人文學(xué)院 甘肅蘭州730070)

    《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出,要“培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”[1]。熟練掌握英語(yǔ)是國(guó)際化人才的基本條件,而英語(yǔ)能力的培養(yǎng)則主要通過大學(xué)英語(yǔ)課程來完成(王守仁,2016)[2]。面對(duì)人才培養(yǎng)的新需求,探索切實(shí)提升大學(xué)生英語(yǔ)綜合能力的教學(xué)模式已成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的新選擇。在眾多信息化技術(shù)中,在線直播以其便捷化、碎片化、移動(dòng)化、社交化等特點(diǎn),滿足了當(dāng)今的時(shí)代要求,也為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的新途徑和新環(huán)境。在線直播課是一種借助直播平臺(tái)展開的在線課程教學(xué)模式。與傳統(tǒng)教學(xué)相比,在線直播教育的獲取方式更加便捷高效,而且充分利用了現(xiàn)代社會(huì)時(shí)間碎片化的特點(diǎn)(甘曄,2017)[3]。而從學(xué)生角度看,在線直播教學(xué)不僅節(jié)省了學(xué)生前往線下教育空間的時(shí)間,還可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)能力和需要自主選擇學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)次數(shù)。2020年初,受到新型冠狀病毒肺炎(COVID-19)的影響,全國(guó)各高校春季學(xué)期均延遲開學(xué),利用直播平臺(tái)為學(xué)生開展在線直播課進(jìn)行教學(xué)就成為了大學(xué)英語(yǔ)課程線上教學(xué)運(yùn)用最多的方法之一。教師通過多種直播方式達(dá)到為學(xué)生傳輸知識(shí)以及答疑解惑的教學(xué)目標(biāo);學(xué)生則可以通過連麥或者打字、發(fā)語(yǔ)音等互動(dòng)方式與教師和其他同學(xué)進(jìn)行交流,也可以通過回看教學(xué)視頻進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)安排??梢哉f,嘗試開展在線直播課教學(xué),不失為我國(guó)在信息化時(shí)代下大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的新思路和新方向。

    隨著我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)逐漸由“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變,英語(yǔ)學(xué)習(xí)者情感因素的作用逐漸受到了學(xué)者的關(guān)注。Jakoborits(1970)[4]曾指出,在影響語(yǔ)言成就的因素中,情感因素的重要性大于智力因素;Gardner &MacIntyre(1994)[5]也提出影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的個(gè)別差異因素之一就是情感因素,而情感因素的重要構(gòu)成之一就是語(yǔ)言焦慮;Oxford(1999)[6]認(rèn)為,不管學(xué)習(xí)環(huán)境是正式的還是非正式的,焦慮都是影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)很重要的因素,因?yàn)榻箲]在很多情況下都會(huì)導(dǎo)致緊張和恐懼,浪費(fèi)學(xué)習(xí)者的精力和注意力,影響認(rèn)知,進(jìn)而又加劇焦慮,如此又給語(yǔ)言學(xué)習(xí)造成了惡性循環(huán)。因此,了解大學(xué)生英語(yǔ)在線直播課的學(xué)習(xí)焦慮有助于更好地判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,同時(shí)也可以為大學(xué)英語(yǔ)在線直播課教學(xué)提供一定參考,以期最大程度發(fā)揮在線直播課的優(yōu)勢(shì),揚(yáng)長(zhǎng)避短,助力我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)改革,切實(shí)提升我國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)水平和應(yīng)用能力。

    一、外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究綜述

    從20世紀(jì)80年代起,國(guó)外學(xué)者就對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮開展了比較系統(tǒng)的研究,特別是對(duì)焦慮對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響進(jìn)行了大量的實(shí)證研究。根據(jù)Horw itz(1986)[7]的定義,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮通常是指“一個(gè)與課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過程中所產(chǎn)生的獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識(shí)、信念、情感以及行為的獨(dú)特的綜合體”,同時(shí)“會(huì)對(duì)某些人在外語(yǔ)學(xué)習(xí)方面造成很大的壓力”。外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的癥狀可以表現(xiàn)為“手掌心出汗,腹部疼痛,心跳和脈搏加快”,嚴(yán)重者可出現(xiàn)“語(yǔ)音變調(diào);不能正常地發(fā)出語(yǔ)音和節(jié)奏;站起來回答問題時(shí)有‘凍僵’的感覺;甚至根本說不出話,只是保持沉默不語(yǔ)”(Young,1992)[8],甚至有些學(xué)生因?yàn)楹ε略谡n堂上當(dāng)眾說外語(yǔ)而拒絕參加各種活動(dòng),出現(xiàn)“逃課等現(xiàn)象(Bailey,1983)[9]。除此之外,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮還會(huì)導(dǎo)致聽力理解能力欠缺、單詞產(chǎn)出能力下降、詞匯習(xí)得水平減弱、語(yǔ)言課程及標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試中分?jǐn)?shù)較低等問題(Horw itz,2001)[10]。因此,外語(yǔ)焦慮是影響學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗的重要情感變量之一。

    Scovel(1978)[11]根據(jù)焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的影響,把學(xué)習(xí)焦慮分為促進(jìn)型焦慮和妨礙型焦慮:促進(jìn)型焦慮可以給學(xué)習(xí)者以動(dòng)力,促進(jìn)他們付出更大的努力去完成學(xué)習(xí)任務(wù);而妨礙型焦慮會(huì)使學(xué)習(xí)者逃避可能引起他們焦慮的學(xué)習(xí)任務(wù)。盡管有研究表明,適度的焦慮有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí),但是大多數(shù)研究證實(shí),學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響是負(fù)面的。例如:Horw itz et al(1986)[7]和MacIntyre etal(1991)[12]發(fā)現(xiàn)焦慮不僅會(huì)影響學(xué)生的自信心還會(huì)影響到學(xué)生的自尊心;Young(1986)[8]發(fā)現(xiàn)焦慮影響學(xué)生在說和寫的任務(wù)中的表現(xiàn);Gardner et al(1993)[5]發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)生的考試成績(jī)、口頭和書面表達(dá)能力以及自信心之間都存在負(fù)相關(guān)關(guān)系;更有多位學(xué)者認(rèn)為外語(yǔ)焦慮與外語(yǔ)水平考試成績(jī)、綜合成績(jī)及口語(yǔ)成績(jī)之間呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系(MacIntyre,1991[12];Horw itz,2001[10])。近些年來,Saito(1999)[13]、Zheng Ying&Cheng Liying(2018)[14]等人相繼開展了閱讀、寫作及聽力焦慮的研究,結(jié)果也都表明外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的產(chǎn)出都產(chǎn)生了負(fù)面影響。值得注意的是,雖然大多數(shù)研究都認(rèn)可外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮在外語(yǔ)習(xí)得過程中的重要作用,但是對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與語(yǔ)言成績(jī)之間的關(guān)系尚未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。例如,Ganschow(1994)[15]等人的研究結(jié)果就推翻了焦慮和成績(jī)之間的負(fù)相關(guān)的因果關(guān)系,認(rèn)為母語(yǔ)低能(native language disability)才是造成外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的真正原因。近年來,Horw itz(2001)[10]把找出更為具體的焦慮源及焦慮與不同二語(yǔ)水平之間的關(guān)系稱為21世紀(jì)外語(yǔ)焦慮研究的新趨勢(shì)。

    國(guó)內(nèi)對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究從20世紀(jì)末期開始空前活躍,研究方向主要集中在以下四個(gè)方面。第一,對(duì)于國(guó)外外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮理論和成果的引進(jìn)和述評(píng)(王銀泉、萬玉書,2001[16];范琳、高德新,2005[17];李炯英、林生淑,2007[18]等),主要包括對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的定義、特點(diǎn)的闡述以及測(cè)量量表的編制。第二,外語(yǔ)課堂中的學(xué)習(xí)焦慮(鄭佩蕓,2003[19];邵新光、張法科,2008[20]等),總體來說,國(guó)內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)同英語(yǔ)課堂會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生特定情景焦慮,并認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的運(yùn)用有助于減少課堂學(xué)習(xí)焦慮。第三,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)于成績(jī)的相關(guān)性研究。此類研究一直是外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究的主要內(nèi)容,即判斷焦慮與外語(yǔ)成績(jī)的相關(guān)性和預(yù)測(cè)性(張寶燕,1996[21];劉潤(rùn)清,吳一安,2000[22];郝玫、郝若平,2001[23];馮妙玲,2004[24]等),國(guó)內(nèi)學(xué)者更傾向于接受外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)成績(jī)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。第四,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與英語(yǔ)技能相關(guān)性研究。近些年來,我國(guó)對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)語(yǔ)言技能影響的實(shí)證研究成果頗豐,例如,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)于聽力技能(楊晉,2000[25];周丹丹,2003[26];陳秀玲,2004[27]等)、閱讀技能(石運(yùn)章,劉振前,2006[28]、邱明明、寮菲,2014[29]等)、寫作技能以及口語(yǔ)學(xué)習(xí)(章遠(yuǎn)榮,2002[30];楊麗紅,2005[31],成艷萍,2007[32])的影響,結(jié)果表明,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)于語(yǔ)言技能的影響會(huì)受到研究對(duì)象的英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平及性別等多種因素的影響。

    綜上所述,國(guó)內(nèi)外對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究一直在不斷深入,而且不斷形成了一些新的發(fā)現(xiàn)和研究方向。但是從當(dāng)前的研究?jī)?nèi)容看,現(xiàn)有的研究大多是針對(duì)傳統(tǒng)的線下課堂或者是混合式教學(xué)開展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究,而對(duì)于外語(yǔ)在線教學(xué),特別是直播課教學(xué)中的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究還不多見。其次,對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查大多都是采用Horw itz(1986)編制的FLCAS量表。雖然該量表的信效度很高,對(duì)于外語(yǔ)焦慮的考察也相對(duì)合理,但是隨著外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究的發(fā)展,Horw itz的焦慮理論缺陷日漸顯露,因?yàn)镕LCAS主要是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中口語(yǔ)交際層面的焦慮進(jìn)行分析,并未過多涉及外語(yǔ)學(xué)習(xí)的其他方面。而外語(yǔ)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到的焦慮并非都和口語(yǔ)有關(guān)或僅和口語(yǔ)有關(guān),在其他的學(xué)習(xí)方面也會(huì)產(chǎn)生焦慮。因此,在對(duì)新教學(xué)環(huán)境中的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行測(cè)量時(shí),有必要對(duì)測(cè)量工具進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和修正。

    二、研究過程

    (一)研究問題

    為了更好地了解在線直播課期間大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮,以期促進(jìn)英語(yǔ)在線教學(xué)的發(fā)展,提高學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平,本研究擬回答以下三個(gè)問題。

    (1)在線直播課教學(xué)期間,大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮狀況如何?

    (2)大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是否會(huì)對(duì)英語(yǔ)成績(jī)產(chǎn)生影響?

    (3)大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)大學(xué)英語(yǔ)在線教學(xué)有什么啟示?

    (二)研究對(duì)象

    本研究的研究對(duì)象來自我國(guó)西北某高校的大二非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生,根據(jù)該學(xué)校在疫情期間的教學(xué)安排,大學(xué)英語(yǔ)課程于2020年2月底正式啟動(dòng)在線直播課教學(xué),并在2020年5月結(jié)束大學(xué)英語(yǔ)的直播課教學(xué)。與此同時(shí),同學(xué)們也都表示能夠適應(yīng)當(dāng)時(shí)的直播課教學(xué)模式,且能夠順利完成直播課的各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。本研究采用隨機(jī)抽樣的方法選擇了當(dāng)時(shí)參與直播課教學(xué)的419名學(xué)生參加此次調(diào)查研究。

    (三)量表設(shè)計(jì)

    本研究采用了《大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮量表》(以下簡(jiǎn)稱“量表”)對(duì)研究對(duì)象的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行調(diào)查。該量表是在綜合Horw itz (1986)《外語(yǔ)課堂焦慮量表》(FLCAS)和Cassady&Johnson (2002)[33]《認(rèn)知測(cè)試焦慮量表》(CATS)的基礎(chǔ)上進(jìn)行改編而成。FLCAS量表主要涵蓋了外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的三種焦慮:交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼;量表共33道題目,采用likert五級(jí)量表,選項(xiàng)從“非常同意”到“非常不同意”。雖然FLCAS量表在外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮測(cè)試中一直被廣泛使用,但是隨著外語(yǔ)教學(xué)的不斷深入和發(fā)展,Horw itz的研究局限性也越來越凸顯。例如,量表中的焦慮體驗(yàn)都和口語(yǔ)交際有關(guān),而對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中其他產(chǎn)生焦慮的方面并沒有完全體現(xiàn)。考慮到我國(guó)高等英語(yǔ)教育對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)能力的考察主要還是通過各類英語(yǔ)考試完成的,因此,通過考試仍然是我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)目標(biāo),那么考試必然是造成學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的另一個(gè)主要原因。所以,在FLCAS的基礎(chǔ)上,本研究還進(jìn)一步參考了Cassady和Johnson(2002)編制的《認(rèn)知測(cè)試焦慮量表》(CATS),以此加強(qiáng)對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)考試焦慮的考察。CATS共27道題目,分別從進(jìn)入考試狀態(tài)遲緩、考試情感焦慮以及考試結(jié)果焦慮三方面對(duì)學(xué)生的考試焦慮進(jìn)行考察。量表采用四級(jí)量表,選項(xiàng)從“非常適合我”到“非常不適合我”。

    在對(duì)兩份量表進(jìn)行綜合篩選后,本研究編制了《大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮量表》(見表1),共28題,其中包括FLCAS量表16題(1—16題),CATS量表12題(17—28題)。問卷采用likert五級(jí)量表,選項(xiàng)從“非常同意”到“非常不同意”。

    表1在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮量表

    續(xù)表 1

    三、數(shù)據(jù)的回收與分析

    本研究采用電子問卷的方法,將焦慮量表以鏈接的形式發(fā)給研究對(duì)象,在指定時(shí)間內(nèi)共回收419份電子問卷,有效問卷419份,有效率100%。數(shù)據(jù)收集后,首先對(duì)學(xué)生的個(gè)人信息進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。其中男生175人,女生242人,平均年齡為19.5歲(SD=0.57);專業(yè)分別涉及中文、文秘、城市規(guī)劃管理、林學(xué)、環(huán)境工程、生物技術(shù)等。與此同時(shí),量表還對(duì)研究對(duì)象的大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)(CET4)進(jìn)行了收集,數(shù)據(jù)表明,研究對(duì)象的CET4平均成績(jī)?yōu)?92.4分(SD=50.94),低于四級(jí)考試的及格分?jǐn)?shù)(425分)??紤]到量表中大多為反選題,因此本研究在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析之前對(duì)焦慮量表進(jìn)行了賦值,其中,“非常同意”為1分,“非常不同意”為5分,這樣一來,量表分值就在28—140分之間。學(xué)生得分越高,說明其英語(yǔ)焦慮程度越低;學(xué)生得分越低,說明其英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮程度越高。隨后,本研究采用SPSS23.0和AMOS17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析、信效度檢驗(yàn)、因子分析、相關(guān)性分析以及回歸分析對(duì)大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行全面考察,以確定大學(xué)生在英語(yǔ)在線學(xué)習(xí)過程中的焦慮來源及特點(diǎn),并針對(duì)存在的問題提出解決策略。

    (一)描述性分析

    采用SPSS 23.0對(duì)量表數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析,數(shù)據(jù)表明,研究對(duì)象的焦慮量表平均得分為69.082,量表題目的平均得分為2.76,兩組數(shù)據(jù)均低于平均值,這就說明研究對(duì)象的英語(yǔ)在線學(xué)習(xí)焦慮程度偏高。從表2中可以看到除了題5、題12、題14、題19、題20和題26這6道題目的平均分高于平均值以外,其他所有題目的平均得分均低于平均值,也就是說,這些題目主要反映了大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的主要來源。例如,在大學(xué)英語(yǔ)在線直播課期間,學(xué)生對(duì)于老師的“隔空”提問表示“緊張得發(fā)抖”,對(duì)于自己被提問表示“驚恐”,同時(shí)也表現(xiàn)出對(duì)于上英語(yǔ)直播課“沒有信心”,存在“聽不懂老師說什么”的問題。這就說明在線直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中,雖然教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間缺乏面對(duì)面的交流,互動(dòng)的機(jī)會(huì)也較傳統(tǒng)的線下課堂減少了很多,但是學(xué)生對(duì)于與教師及同學(xué)之間的或真實(shí)或預(yù)期交際產(chǎn)生了恐懼,對(duì)來自教師和同伴的評(píng)價(jià)有恐懼感,并且會(huì)對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)產(chǎn)生沮喪心理,同時(shí)對(duì)于在線直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)表示缺乏信心,存在較強(qiáng)的課堂焦慮。其次,研究對(duì)象在英語(yǔ)直播課的學(xué)習(xí)期間還會(huì)表現(xiàn)出對(duì)于英語(yǔ)考試(特別是CET4)的過度緊張、考試信心不足以及過于看重和期待考試結(jié)果等現(xiàn)象。總體來說,大學(xué)生在線直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮主要來自英語(yǔ)直播課課堂和英語(yǔ)考試焦慮。

    表2在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀各題描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

    (二)因子分析

    接下來,我們對(duì)焦慮量表進(jìn)行因子分析,為了方便數(shù)據(jù)分析,我們將量表中1—16題分別命名為FLCAS1—FLCAS16;17—28題命名為CATS1—CATS12。結(jié)果表明,焦慮量表的α=0.892,kmo=0.906,均大于0.8,說明量表內(nèi)部結(jié)構(gòu)穩(wěn)定,信效度良好。其次,采用符合矩陣提取法對(duì)量表進(jìn)行主成分因子提取。經(jīng)過8次迭代后,共提取出6個(gè)有效因子,根據(jù)數(shù)據(jù)分析規(guī)則,負(fù)載值小于0.5及數(shù)量不足3個(gè)的因子不能很好地反映數(shù)據(jù)的科學(xué)性,因此本研究刪除了第5和第6個(gè)因子(涉及題目FLCAS6、FLCAS7和FLCAS12),只保留了前4個(gè)因子,在碎石圖(圖1)中也可以看出因子分布曲線到了第4個(gè)因子以后便逐漸平緩。

    圖1大學(xué)生英語(yǔ)在線直播課學(xué)習(xí)焦慮因子分布碎石圖

    因子1共涉及10道題目,分別是FLCAS1、FLCAS3、FLCAS4、FLCAS8、FLCAS9、FLCAS10、FLCAS11、FLCAS14、FLCAS15和FLCAS16,被命名為“直播課焦慮”;因子2涉及5道題目,分別是FLCAS2、FLCAS13、CATS4、CATS8和CATS10,雖然題目來自于兩份量表,但是都集中反映了學(xué)生在參加直播課英語(yǔ)測(cè)試和線下英語(yǔ)考試中的自信程度,因此被命名為“線下考試信心焦慮”;因子3包括了6道題目,分別是CATS1、CATS2、CATS3、CATS5、CATS6和CATS7,被命名為“線下考試情感焦慮”;因子4有3道題目,分別是CATS9、CATS11和CATS12,被命名為“線下考試結(jié)果焦慮”(詳見表3)。原FLCAS問卷中的“交際畏懼”和“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”在本研究中并未體現(xiàn),而是以英語(yǔ)直播課學(xué)習(xí)焦慮因子呈現(xiàn),這就說明大學(xué)生的在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮呈現(xiàn)出了新特點(diǎn)。

    表3大學(xué)生英語(yǔ)在線直播課學(xué)習(xí)焦慮主成分提取

    (三)驗(yàn)證性因子分析

    為了確保焦慮量表數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的科學(xué)性,本研究采用了AMOS17.0對(duì)量表因子構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型,以考察探索性因子是否能夠很好地與研究目的相契合。根據(jù)擬合度檢查并根據(jù)系統(tǒng)提示的估計(jì)值、修正路徑和指數(shù)對(duì)模型進(jìn)行了修正,修正后的模型(X 2/df=1.222,P=0.013,GFI=0.907,RMSEA=0.036,CFI=0.982,NFI=0.912,IFI=0.983)具有很好的擬合度,能夠較好地反映數(shù)據(jù)。因此,我們可以認(rèn)為,直播課焦慮、考試信心焦慮、考試情感焦慮以及考試結(jié)果焦慮能夠反映出大學(xué)生在線直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮來源。

    (四)相關(guān)性及回歸性分析

    在了解了大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,本研究進(jìn)一步探索了在線英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與英語(yǔ)考試成績(jī)的關(guān)系。我們以“大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)(CET4)”作為自變量,焦慮各因子作為因變量,建立了相關(guān)性分析。由于疫情影響,采用直播課授課期間,大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試推遲進(jìn)行,所以研究受事沒有進(jìn)行CET4的考試。根據(jù)研究慣例,我們認(rèn)為學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣和考試成績(jī)具有一定的持續(xù)性,因此,我們采用學(xué)生在最近一次的CET4成績(jī)的結(jié)果作為參考。表4的數(shù)據(jù)表明,大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中的四種焦慮和CET4成績(jī)之間均呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)性。這就說明,學(xué)生的在線英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮會(huì)影響到英語(yǔ)考試成績(jī),且學(xué)生焦慮程度越高,其考試成績(jī)就越低。

    表4 大學(xué)生英語(yǔ)在線學(xué)習(xí)焦慮與大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)的相關(guān)性

    與此同時(shí),我們還建立了CET4成績(jī)與焦慮因子的回歸分析模型。其中,CET4成績(jī)?yōu)橐蜃兞?,“考試情感焦慮”和“考試結(jié)果焦慮”因子為自變量,從而檢測(cè)焦慮因子是否對(duì)于CET4成績(jī)存在預(yù)測(cè)性。表5的數(shù)據(jù)表明“考試情感焦慮”與“考試結(jié)果焦慮”對(duì)CET4成績(jī)有顯著負(fù)預(yù)測(cè)性。而“直播課焦慮”和“考試信心焦慮”對(duì)成績(jī)則沒有預(yù)測(cè)性。

    表5大學(xué)生英語(yǔ)在線直播課學(xué)習(xí)焦慮與CET4成績(jī)的回歸性分析

    (五)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

    首先,我們對(duì)研究對(duì)象中男女生的CET4成績(jī)進(jìn)行了比較(表6)。其中,男生的CET4成績(jī)平均值為370.75(SD=54.004),女生的CET4成績(jī)平均值為405.13(SD=44.107)。雖然男女生的英語(yǔ)四級(jí)平均成績(jī)均沒有達(dá)到及格線(425分),但是女生的英語(yǔ)成績(jī)明顯要高于男生。其次,女生在四個(gè)焦慮因子的平均得分也高于男生,這說明女生的在線英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮程度要低于男生,這與相關(guān)性分析的結(jié)果相吻合。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)進(jìn)一步表明男女生在“考試信心焦慮”和“考試結(jié)果焦慮”上表現(xiàn)出了顯著差異性(p<0.05),而在“直播課焦慮”和“考試情感焦慮”上沒有表現(xiàn)出差異性。具體來說,男女生對(duì)于“考試信心焦慮”的差異體現(xiàn)在在題目8、題目47及題目49中,男生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮要高于女生,這就說明無論是在直播課課堂進(jìn)行的隨堂英語(yǔ)測(cè)驗(yàn)是國(guó)家級(jí)英語(yǔ)考試(CET4),男生對(duì)于英語(yǔ)考試的信心都低于女生,他們更擔(dān)心會(huì)犯錯(cuò),也會(huì)對(duì)考試中出現(xiàn)的意外情況表現(xiàn)得更難以應(yīng)對(duì);而男女生對(duì)于“考試結(jié)果焦慮”的具體差異體現(xiàn)在題目51中,男生的焦慮程度也高于女生,這說明和女生相比,男生更表現(xiàn)出容易帶著恐懼心理來看待考試過程中成績(jī)不理想的傾向,以上結(jié)論也在一定程度上解釋了為什么男生的CET4成績(jī)低于女生的原因。

    表6男女大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

    四、結(jié)果與討論

    (一)我國(guó)西部大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀

    通過對(duì)大學(xué)生在線直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行調(diào)查與分析,本研究發(fā)現(xiàn),首先,我國(guó)西部大學(xué)生的在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中會(huì)出現(xiàn)直播課焦慮、考試信心焦慮、考試焦慮以及考試結(jié)果焦慮。在直播課的教學(xué)過程中,學(xué)生一般都不用離開自己的舒適區(qū),也不用直面老師和同學(xué),回答問題和互動(dòng)的次數(shù)也相對(duì)較少,所以學(xué)生對(duì)于直播課應(yīng)該感覺比較放松,舒服度較高,焦慮感應(yīng)該有所降低,但是研究結(jié)果卻表明學(xué)生對(duì)于直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)仍然表現(xiàn)出恐懼和擔(dān)心,這就表明教學(xué)環(huán)境的改變對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感影響是有限的。值得注意的是,Horw itz(1986)提出的“交際畏懼”和“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”在本研究中并未得到體現(xiàn),該結(jié)果與Zheng&Cheng(2016)[34]的研究結(jié)果相一致,她在對(duì)中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn),大學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)課堂的學(xué)習(xí)焦慮是一種整體的綜合因子。這一方面證實(shí)了英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮并非僅由口語(yǔ)交際焦慮所致,而是多種焦慮的綜合體;另一方面也說明了在在線直播課的教學(xué)過程中,師生、生生互動(dòng)的減少也使得口語(yǔ)交際不再是英語(yǔ)課堂教學(xué)的重點(diǎn),取而代之的是更多元的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。因此,大學(xué)生的英語(yǔ)課堂焦慮是針對(duì)整個(gè)在線直播課的過程形成的一種整體性焦慮。

    其次,我們發(fā)現(xiàn)在四個(gè)焦慮因子中,平均值最低,也就是大學(xué)生焦慮感最強(qiáng)烈的因子是“線下考試結(jié)果焦慮”(Mean =2.631,S.D.=0.055)。這一結(jié)果說明,在英語(yǔ)在線學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生的焦慮仍然集中體現(xiàn)在對(duì)英語(yǔ)考試結(jié)果的恐懼和擔(dān)心,特別是對(duì)CET4成績(jī)的恐懼心理。這一結(jié)果也得到了很多外語(yǔ)焦慮研究結(jié)果的支持,即學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮很大一部分程度來自于對(duì)考試的焦慮。雖然近些年來,我國(guó)的高等外語(yǔ)教學(xué)一直在進(jìn)行轉(zhuǎn)型,從翻轉(zhuǎn)課堂到混合式教學(xué),都在積極利用現(xiàn)代教育技術(shù)成果,從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”,同時(shí)努力提升大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,做到因材施教,實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。經(jīng)過這些年的努力,我國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀、英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略以及英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都較之前有了明顯改變,大學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)更多是為了提高文化敏感性,增強(qiáng)跨文化交際能力,最終提升其英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力。但是不可否認(rèn)的是,目前我國(guó)對(duì)于大學(xué)生英語(yǔ)能力的考察還是以各種英語(yǔ)考試成績(jī)?yōu)橹饕侄魏秃饬繕?biāo)準(zhǔn),只有通過相關(guān)的英語(yǔ)考試,學(xué)生才能達(dá)到自己畢業(yè)、升學(xué)或者找到更好工作的目的,這樣就不可避免地導(dǎo)致大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)還是以“應(yīng)試”為主要目標(biāo)。因此,英語(yǔ)考試焦慮仍然是大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的主要來源。這也就可以解釋為什么在大學(xué)生在線直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮因子中,和考試焦慮有關(guān)的因子占到了四分之三。也就是說雖然英語(yǔ)在線直播課改變了傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)模式,但是由于學(xué)生需要通過英語(yǔ)考試的任務(wù)沒有發(fā)生改變,那么學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮就不會(huì)發(fā)生任何本質(zhì)上的變化。

    與此同時(shí),我們還發(fā)現(xiàn),雖然“線下考試情感焦慮”也是大學(xué)生在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的顯著因子之一,但是,“考試焦慮”的平均值卻是四個(gè)因子中最高的(Mean=3.008,S.D.=0.018),也就是說,學(xué)生對(duì)于考試過程中的情感焦慮體驗(yàn)是最低的。對(duì)此,本研究認(rèn)為有兩個(gè)原因造成這一結(jié)果。第一,研究對(duì)象的在線英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮問卷調(diào)查是在大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試之后近半年后進(jìn)行的,因此學(xué)生對(duì)于當(dāng)時(shí)考試的緊張程度和焦慮狀態(tài)有所淡忘;而四級(jí)成績(jī)的公布則相對(duì)較晚,所以學(xué)生對(duì)于成績(jī)的期待持續(xù)的時(shí)間更長(zhǎng),因此對(duì)于考試結(jié)果焦慮的感受也更強(qiáng)烈;第二,學(xué)生們都已經(jīng)認(rèn)同適度焦慮有助于考試發(fā)揮的看法,這在某種程度上會(huì)使學(xué)生接受考試焦慮的合理性。同時(shí),在經(jīng)歷過多次英語(yǔ)考試之后,學(xué)生們也形成了一些應(yīng)對(duì)考試焦慮的策略,所以研究對(duì)象的“考試情感焦慮”偏低。但回歸性分析的結(jié)果卻顯示,學(xué)生應(yīng)對(duì)考試中情感焦慮的策略并不得當(dāng),甚至產(chǎn)生了過度考試焦慮,從而導(dǎo)致考試成績(jī)低下。

    (二)在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)英語(yǔ)考試成績(jī)的預(yù)測(cè)性

    本研究還發(fā)現(xiàn),大學(xué)生在線英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮程度與英語(yǔ)成績(jī)之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系,該結(jié)果也與大多數(shù)焦慮研究結(jié)果一致,即外語(yǔ)焦慮程度會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。雖然外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是否是真正造成學(xué)生外語(yǔ)成績(jī)低下的原因尚有諸多爭(zhēng)論,但是本研究還是認(rèn)同學(xué)習(xí)焦慮高的學(xué)生會(huì)在領(lǐng)會(huì)考試重點(diǎn)、進(jìn)行信息編碼等方面存在缺陷(郝玫,郝若平,2001)[23],進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)技能下降,直接影響到學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心,增加學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)和壓力,最終影響學(xué)生的考試發(fā)揮,對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)存在負(fù)面影響(Ganschow et al.1994)[5]。

    此外,“考試情感焦慮”以及“考試結(jié)果焦慮”對(duì)英語(yǔ)成績(jī)呈現(xiàn)出負(fù)面預(yù)測(cè)性,而直播課的課堂教學(xué)焦慮以及考試信心焦慮對(duì)于英語(yǔ)成績(jī)沒有預(yù)測(cè)性。這就說明,在一定程度上,目前我國(guó)大學(xué)生是將大學(xué)英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)和英語(yǔ)考試是割裂開來的。大學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)的焦慮僅體現(xiàn)在害怕被老師提問、沒有學(xué)習(xí)自信、不愿意與教師和同學(xué)進(jìn)行更多互動(dòng)或者接受來自教師和同伴之間的負(fù)面評(píng)價(jià)等;但是他們并不認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)和英語(yǔ)考試之間有直接關(guān)系。同時(shí),這也表明大學(xué)生對(duì)于如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化成應(yīng)試技能的水平較弱。在大學(xué)英語(yǔ)直播課教學(xué)中,教師更多是針對(duì)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行答疑解惑,或者對(duì)于教材中出現(xiàn)的重難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行講解,并未專門進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試輔導(dǎo),所以,學(xué)生會(huì)誤以為課堂教學(xué)內(nèi)容只與期末考試有關(guān),而與CET4沒有太多關(guān)系。而針對(duì)研究對(duì)象過于在意英語(yǔ)考試結(jié)果的原因,本研究通過對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行訪談后了解到,他們所在高校對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科生的四級(jí)成績(jī)有要求。只有CET4的成績(jī)大于400分(略低于CET及格分425),才能取得學(xué)位證。因此通過CET4考試就成為了學(xué)生們學(xué)業(yè)中的頭等大事。但是,從研究對(duì)象的CET4平均成績(jī)來看,結(jié)果并不理想,四級(jí)通過率僅為25.7%,400分以上的學(xué)生也僅為43.3%,遠(yuǎn)沒有達(dá)到學(xué)校的畢業(yè)要求。這也說明了學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)內(nèi)容不重視,缺乏對(duì)新知識(shí)的鞏固和舊知識(shí)的積累,導(dǎo)致他們的英語(yǔ)基本功不扎實(shí),所以即便投入了大量的時(shí)間進(jìn)行“題海戰(zhàn)術(shù)”,但是復(fù)習(xí)效果卻依然不明顯,四級(jí)過關(guān)率并不高。而反過來,英語(yǔ)考試成績(jī)低下又加劇了學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)的學(xué)習(xí)焦慮,造成惡性循環(huán)。

    (三)在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的性別差異

    關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮中的性別差異,國(guó)內(nèi)外一直存在不同看法。Horw itz(1986)[7]認(rèn)為女生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮要高于男生,因?yàn)榕男愿窀呌趦?nèi)向,所以焦慮程度會(huì)更高一些,張寶燕(1996)[21]對(duì)中國(guó)臺(tái)灣學(xué)生的焦慮研究也證實(shí)如此。邱明明(2007)[29]的研究結(jié)果也表明,中國(guó)大學(xué)生在英語(yǔ)閱讀焦慮中不存在顯著的性別差異。王琦(2001)[35]、郭燕和徐錦芬(2015)[36]等人的研究表明女生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮要低于男生。本研究獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示,男生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮在“考試信心焦慮”和“考試結(jié)果焦慮”兩方面要高于女生,且男生的CET4的平均成績(jī)也低于女生。對(duì)此,我們認(rèn)為學(xué)習(xí)焦慮的性別差異除了和兩性外語(yǔ)語(yǔ)言能力差異有關(guān),也和他們的學(xué)習(xí)背景和特點(diǎn)有密切關(guān)系。本研究的研究對(duì)象大部分來自我國(guó)西部的農(nóng)村地區(qū),受到經(jīng)濟(jì)原因以及重男輕女思想的影響,女生會(huì)由于格外珍惜自己的受教育機(jī)會(huì)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)壓力過大,進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生較高的學(xué)習(xí)焦慮(王琦,2001)[35],但是一般能上到高中或者大學(xué)以上的女生普遍都是成績(jī)優(yōu)異、在各方面都優(yōu)于男生的“少而精”群體,因此,我國(guó)西部女大學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力往往都比較強(qiáng),學(xué)習(xí)態(tài)度更加認(rèn)真,學(xué)習(xí)成績(jī)也普遍比男生更好,故英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮指數(shù)就會(huì)低于男生,在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)得也更自信。

    (四)在線英語(yǔ)教學(xué)的啟示

    雖然在線直播課借助了先進(jìn)的信息技術(shù),更好地貼合了現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)習(xí)理念,也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性得到了進(jìn)一步提升,但是本研究發(fā)現(xiàn),在大學(xué)生的在線直播課英語(yǔ)學(xué)習(xí)中仍然存在較高的學(xué)習(xí)焦慮,主要體現(xiàn)在對(duì)直播課的課堂焦慮以及英語(yǔ)考試焦慮(特別是大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試)。鑒于此,本研究對(duì)在線直播課英語(yǔ)教學(xué)提出了以下建議。

    Oxford(1999)[6]發(fā)現(xiàn),外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生與教師的教學(xué)方式密切相關(guān),在外語(yǔ)課堂中,教師的行為,特別是在糾錯(cuò)時(shí)使用的語(yǔ)言、評(píng)價(jià)方式,或者是對(duì)課堂教學(xué)的操控程度都會(huì)引起學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。因此,探索直播課的英語(yǔ)教學(xué)模式是開展英語(yǔ)直播課教學(xué)的關(guān)鍵。英語(yǔ)教師不僅要在直播課期間完成教學(xué)任務(wù),還要克服師生交際的減少以及人機(jī)交互的障礙對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)造成的障礙,降低學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課堂的恐懼心理,提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自信。例如,教師應(yīng)該適當(dāng)加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng),課前可以通過視頻或者打字的方式和學(xué)生“聊聊天”,及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài);直播過程中也要隨時(shí)了解學(xué)生的聽課狀態(tài),并給予鼓勵(lì),讓學(xué)生在看不到老師的情況下感受到輕松的學(xué)習(xí)氛圍以及老師友好、耐心的上課狀態(tài);教師還可以加強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng),以同伴互評(píng)的方式讓學(xué)生在交流區(qū)進(jìn)行糾錯(cuò),這樣就可以避免學(xué)生接受直接來自教師的負(fù)面評(píng)價(jià),降低其對(duì)課堂回答問題的恐慌。同時(shí),教師可以借助直播間的特點(diǎn),將一部分教學(xué)內(nèi)容交給學(xué)生去準(zhǔn)備,然后體驗(yàn)一下“網(wǎng)紅直播”的感覺,既達(dá)到了自主學(xué)習(xí)的目的,提升了學(xué)生的體驗(yàn)度,也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次,英語(yǔ)教師還可以充分利用直播上課的優(yōu)勢(shì),采用“多群/多班聯(lián)播”的方式,讓平行班級(jí)的學(xué)生在同一空間進(jìn)行學(xué)習(xí),增強(qiáng)不同班級(jí)學(xué)生之間的互動(dòng)。發(fā)揮直播課社交性的特點(diǎn),讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行互相學(xué)習(xí),互相比較,也可以使直播課的學(xué)習(xí)氛圍變得有趣,從而讓學(xué)生在輕松的氛圍下進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí),切實(shí)降低課堂學(xué)習(xí)焦慮。

    與此同時(shí),鑒于短期內(nèi)我們無法找到比英語(yǔ)測(cè)試更加科學(xué)和可行的英語(yǔ)能力衡量方法,所以學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)考試的焦慮將長(zhǎng)期存在。針對(duì)學(xué)生英語(yǔ)考試焦慮程度較高且CET4通過率低等情況,大學(xué)英語(yǔ)教師也應(yīng)該考慮在直播課教學(xué)期間,借助教材內(nèi)容,有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生應(yīng)試技能的訓(xùn)練。例如,根據(jù)教材內(nèi)容按照CET4考試題型給學(xué)生布置翻譯、寫作訓(xùn)練,或者針對(duì)教材內(nèi)容設(shè)置閱讀題目,讓學(xué)生進(jìn)行限時(shí)在線閱讀等等。這樣既完成了直播課的教學(xué)內(nèi)容,又可以在日常教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)生的考試技巧,既能提升學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)在線直播課的學(xué)習(xí)意愿,增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣,又能提高學(xué)生的考試技巧和應(yīng)試能力,提升學(xué)生的考試信心,無形中淡化學(xué)生的考試焦慮。只有這樣,才能保證學(xué)生在線直播課的學(xué)習(xí)效果。

    通過對(duì)中國(guó)西部某高校419名在校大學(xué)生疫情期間在線直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮情況進(jìn)行調(diào)查后,我們發(fā)現(xiàn),教學(xué)環(huán)境和教學(xué)模式的變化,不會(huì)降低學(xué)生的大學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮和考試焦慮。通過進(jìn)一步探索大學(xué)生在線英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮和英語(yǔ)考試成績(jī)的關(guān)系,結(jié)果表明,大學(xué)生的在線直播課英語(yǔ)課堂焦慮和線下英語(yǔ)考試信心程度對(duì)于考試成績(jī)沒有預(yù)測(cè)性,而線下考試情感焦慮和線下考試結(jié)果焦慮則會(huì)對(duì)考試成績(jī)形成顯著的負(fù)預(yù)測(cè)作用。基于此,本研究認(rèn)為,在日常的英語(yǔ)在線教學(xué)中,教師要一如既往地發(fā)揮自己在教學(xué)中的主導(dǎo)地位,及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮狀態(tài),做到有的放矢,加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng),充分發(fā)揮在線直播課的優(yōu)勢(shì),將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的弊端降到最低。同時(shí),在完成教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)有意識(shí)地加強(qiáng)學(xué)生的應(yīng)試技能訓(xùn)練:一方面增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于在線英語(yǔ)課堂的興趣和學(xué)習(xí)意愿,保證在線直播課的英語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)量;另一方面也能增強(qiáng)學(xué)生的考試信心,有效降低學(xué)生的考慮焦慮,提高學(xué)生的英語(yǔ)水平。

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