幼兒結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的有效性探微*

楊 翠 朱曉琦

（1.韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005；2.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004）

一、結(jié)構(gòu)游戲的價(jià)值意蘊(yùn)

19世紀(jì)學(xué)前教育之父福祿貝爾曾提出對(duì)幼兒進(jìn)行游戲教育的主張。除此之外，也有諸多教育學(xué)家認(rèn)為幼兒時(shí)期蘊(yùn)含著成長(zhǎng)的無(wú)限可能，游戲是幼兒最自然的學(xué)習(xí)。通過(guò)游戲，可以達(dá)到幼兒的最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)幼兒發(fā)展的無(wú)限潛力。結(jié)構(gòu)游戲，也被稱作建構(gòu)游戲，是指圍繞特定的主題，經(jīng)過(guò)手的創(chuàng)作來(lái)反映現(xiàn)實(shí)生活的一種創(chuàng)造性游戲[1]，它作為游戲分類中的一種，日益受到廣泛的關(guān)注。皮亞杰認(rèn)為，游戲是隨兒童的認(rèn)知發(fā)展而變化的。他將游戲分為感覺(jué)運(yùn)動(dòng)游戲、象征性游戲、規(guī)則游戲和結(jié)構(gòu)游戲四種，并認(rèn)為結(jié)構(gòu)游戲是游戲活動(dòng)向非游戲活動(dòng)過(guò)渡的橋梁，從最初的注重過(guò)程發(fā)展到注重結(jié)果，通過(guò)游戲?qū)崿F(xiàn)不同材料之間的建構(gòu)和重組，以此來(lái)關(guān)涉現(xiàn)實(shí)生活，促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。按照游戲的教育作用來(lái)分類，游戲分為創(chuàng)造性游戲和規(guī)則性游戲兩大類，而結(jié)構(gòu)游戲?qū)儆趧?chuàng)造性游戲的一種。無(wú)論是何種分類，結(jié)構(gòu)游戲和“創(chuàng)造”這兩個(gè)字都有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

結(jié)構(gòu)游戲的最終目的不是構(gòu)造出純粹的作品，而是讓幼兒在建構(gòu)的過(guò)程中發(fā)揮想象力，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造能力，激發(fā)幼兒的興趣從而促進(jìn)問(wèn)題的解決。幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的重要途徑，有利于全面推進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)施。具體來(lái)說(shuō)，在知識(shí)方面：幫助幼兒更加清楚地了解物體的大小、形狀、顏色、材質(zhì)等方面的特征，促進(jìn)幼兒初步形成對(duì)空間方位和數(shù)概念的了解，有利于實(shí)現(xiàn)幼小銜接，培養(yǎng)幼兒的邏輯思維能力，為小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在能力方面：幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中親自動(dòng)手搭建，鍛煉了幼兒的動(dòng)手操作能力。除此之外，幼兒還會(huì)調(diào)動(dòng)其它感覺(jué)器官，譬如用嘴巴去向外界表達(dá)他目前所操作的游戲，希望得到外界的理解和認(rèn)同，這極大地提升了幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力。幼兒還會(huì)把眼睛“放在”結(jié)構(gòu)游戲的材料上，更加專注，這有利于幼兒集中注意力，有利于發(fā)展幼兒的手眼協(xié)調(diào)能力，這種品質(zhì)的養(yǎng)成會(huì)陪伴幼兒的一生?？傊變涸谶M(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)調(diào)動(dòng)全身上下每一個(gè)細(xì)胞去參與游戲，這使幼兒真正成為游戲的主人。在思維品質(zhì)方面：幼兒為了完成自己想要搭建的物體，需要集中注意力，克服困難，在失敗中找經(jīng)驗(yàn)，這有利于培養(yǎng)幼兒的意志力、觀察力、注意力和抗壓能力。幼兒需要通過(guò)意義建構(gòu)來(lái)表現(xiàn)美麗的事物，這有利于培養(yǎng)幼兒發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。除此之外，幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)往往不是單獨(dú)完成，而是在與同伴合作進(jìn)行游戲的過(guò)程中完成，這會(huì)讓幼兒體會(huì)到團(tuán)結(jié)的力量，有利于培養(yǎng)幼兒親社會(huì)情感和行為。

二、深度學(xué)習(xí)的浮現(xiàn)

1976年，美國(guó)學(xué)者馬頓和薩爾約第一次提出了“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）的概念，它的提出主要是針對(duì)相對(duì)概念——淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）傾向于孤立的知識(shí)記憶和不加批判地接受知識(shí)的弊端。[2]深度學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的學(xué)生學(xué)習(xí)和公民生活必須具備的重要能力，能夠使學(xué)生理解和掌握學(xué)科知識(shí)，并靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決課堂和未來(lái)工作中遇到的難題，主要涉及學(xué)科核心知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)合作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力等六個(gè)主要維度的基本能力。[3]圖1是運(yùn)用SOLO分類法說(shuō)明幼兒結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，SOLO分類法下的幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程是：前結(jié)構(gòu)——單一結(jié)構(gòu)——多元結(jié)構(gòu)——關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)——抽象拓展結(jié)構(gòu)，具體如圖1所示。[4]

圖1 SOLO分類法

若用SOLO分類法簡(jiǎn)要分析幼兒在結(jié)構(gòu)游戲時(shí)搭建積木的過(guò)程，可以發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程如下（見(jiàn)圖2）：一開(kāi)始全部孩子對(duì)積木由低到高搭建能夠搭建起來(lái)并且不倒塌沒(méi)有產(chǎn)生好奇心（前結(jié)構(gòu)——無(wú)學(xué)習(xí)）；直到有一個(gè)孩子產(chǎn)生好奇心（單一結(jié)構(gòu)——淺層學(xué)習(xí)）；進(jìn)一步擴(kuò)散到有一群孩子對(duì)它產(chǎn)生好奇心，孩子們之間好奇的點(diǎn)存在差異（多元結(jié)構(gòu)——淺層學(xué)習(xí)）；慢慢地，孩子們關(guān)注的點(diǎn)聚焦到“怎么知道什么樣的材質(zhì)、顏色、形狀和大小的積木能夠進(jìn)行組合，搭建起漂亮的物體”這個(gè)問(wèn)題，因而產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)——深度學(xué)習(xí)）；隨后，活動(dòng)進(jìn)一步擴(kuò)展，孩子們產(chǎn)生了新的問(wèn)題“在生活中，建筑師叔叔如何建造高樓大廈”（抽象拓展結(jié)構(gòu)——深度學(xué)習(xí)）。由此可見(jiàn)，幼兒的深度學(xué)習(xí)存在于結(jié)構(gòu)游戲之中。幼兒在教師的耐心引導(dǎo)下，從無(wú)意識(shí)游戲到有意識(shí)游戲，并能夠在游戲中發(fā)現(xiàn)并且提出問(wèn)題，然后通過(guò)詢問(wèn)或合作的方式去解決問(wèn)題。讓深度學(xué)習(xí)貫穿于幼兒的日常生活中，發(fā)揮教師支架式的引導(dǎo)作用，提升孩子的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，對(duì)促進(jìn)孩子高階思維的發(fā)展來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。

圖2 結(jié)構(gòu)游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程

三、幼兒結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)藩籬

（一）幼兒主體的空心

幼兒結(jié)構(gòu)游戲的主題往往由教師所擬定，幼兒根據(jù)教師發(fā)出的信號(hào)去進(jìn)行游戲。擬定的游戲主題雖然符合教師的教學(xué)任務(wù)，但往往忽視幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，以至于幼兒無(wú)法理解游戲主題，形成幼兒為了完成特定任務(wù)而進(jìn)行機(jī)械式游戲的局面，完全喪失個(gè)人的游戲興趣，造成幼兒主體地位的邊緣化。教師往往引導(dǎo)幼兒前往特定的場(chǎng)地去進(jìn)行游戲，甚至有的教師為了方便管理幼兒和出于對(duì)幼兒安全的考慮，把幼兒封鎖于狹窄封閉的場(chǎng)地進(jìn)行游戲。除此之外，幼兒每次玩耍的場(chǎng)地都是單一、固定的。眾所周知，幼兒時(shí)期的孩子往往活潑好動(dòng)，他們需要開(kāi)放式的場(chǎng)所和豐富各異的場(chǎng)地去進(jìn)行游戲，而由教師布置的場(chǎng)所往往限制了幼兒游戲的主動(dòng)性，禁錮了幼兒的創(chuàng)造意識(shí)，使游戲變得單調(diào)乏味。幼兒游戲的玩伴往往是由教師規(guī)定，幼兒無(wú)法根據(jù)自己的需要選擇合適的、相處融洽的伙伴進(jìn)行游戲，這挫敗了幼兒的游戲熱情。在操作方式方面，有的教師要么全程手把手教授幼兒，教給幼兒固定的游戲玩耍方式，讓幼兒按照教師的想法去進(jìn)行游戲，要么對(duì)幼兒置之不理，在操作方面無(wú)法給予幼兒正確的指導(dǎo)，讓具有邏輯思維的結(jié)構(gòu)游戲變成了幼兒無(wú)腦堆砌材料的游戲，幼兒在游戲之中得不到趣味性的體驗(yàn)，長(zhǎng)此以往喪失游戲的熱情。在游戲材料方面，教師往往按照自身的意愿提前為幼兒選好游戲材料，限制了幼兒主體性的發(fā)揮。譬如在一所幼兒園中，芳芳不小心把水灑在土地上，這時(shí)芳芳發(fā)現(xiàn)，沾了水的土可以用來(lái)搭建美麗的城堡，芳芳喊上周圍的小伙伴，她們愉快地玩耍起來(lái)。這時(shí)，一旁經(jīng)過(guò)的王老師發(fā)現(xiàn)了芳芳和她的小伙伴們正在玩不衛(wèi)生的土，沒(méi)有照顧到小朋友們玩耍的熱情，以玩泥巴不衛(wèi)生之由，禁止了芳芳和她的小伙伴們繼續(xù)搭建城堡，芳芳和她的小伙伴們都感到很喪氣。

（二）游戲精神的缺位

游戲是活動(dòng)存在與精神存在的統(tǒng)一。游戲作為本體的存在，在根本上乃是一種精神的存在，而絕不會(huì)僅是一種表層的活動(dòng)形式。游戲之于教育的價(jià)值不僅體現(xiàn)于它可作為教育教學(xué)活動(dòng)的手段或工具，更是整個(gè)教育教學(xué)自始至終都不可忽略的一種童年精神。[5]可見(jiàn)，游戲精神的塑造在幼兒游戲中具有舉足輕重的地位。但如今，伴隨著生活節(jié)奏的加快，游戲中的精神價(jià)值出現(xiàn)了空缺的局面。幼兒游戲精神缺位主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，過(guò)程中游戲精神缺位。結(jié)構(gòu)游戲工具化，忽視幼兒在精神層面的原初性體驗(yàn)，沒(méi)有真正讓幼兒獲得精神的滿足。在幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)，教師往往規(guī)定游戲的分工，教授給幼兒精確的技能訓(xùn)練，為了達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)完成教學(xué)計(jì)劃，對(duì)幼兒游戲結(jié)果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，只注重游戲完成的結(jié)果，忽視游戲完成的過(guò)程以及幼兒在游戲中的情感性體驗(yàn)，難以確定幼兒是否通過(guò)游戲真正體驗(yàn)到了滿足和歡樂(lè)。其次，評(píng)價(jià)中游戲精神缺位。教師在評(píng)價(jià)幼兒建構(gòu)游戲時(shí)，也往往忽視游戲精神，她們更多關(guān)注到建構(gòu)物體的種類、外形和顏色等特質(zhì)，以及幼兒是否完成任務(wù)，而忽視了幼兒在游戲過(guò)程中克服挫折的毅力和同伴合作的精神等優(yōu)良品質(zhì)。

（三）結(jié)構(gòu)游戲的偏移

結(jié)構(gòu)游戲貌似簡(jiǎn)單，但是教師在真正的實(shí)行過(guò)程中往往脫離了原本的運(yùn)行軌跡，禁錮了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展，沒(méi)能達(dá)到理想的教學(xué)目標(biāo)。結(jié)構(gòu)游戲的偏移主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先是結(jié)構(gòu)游戲目標(biāo)的偏移。教師為了教學(xué)而教學(xué)，沒(méi)有真正體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用和幼兒的主體地位，把完成游戲當(dāng)作一種應(yīng)付，僅僅看到了游戲完成的及時(shí)性，忽略了游戲精神對(duì)幼兒的彌久性影響，偏離了結(jié)構(gòu)游戲真正意義上的目標(biāo)。有的幼兒教師甚至為了盡快完成教學(xué)任務(wù)，把現(xiàn)成的結(jié)論告訴幼兒，不給幼兒提供自身思考與創(chuàng)造的時(shí)間，對(duì)于幼兒的發(fā)問(wèn)十分不耐煩，只想讓幼兒按照自己的節(jié)奏去走，抑制了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。其次是結(jié)構(gòu)游戲概念的偏移。在走訪幼兒園的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)結(jié)構(gòu)游戲本身的概念的認(rèn)識(shí)十分模糊，他們對(duì)結(jié)構(gòu)游戲的理解也十分片面。多數(shù)教師認(rèn)為結(jié)構(gòu)游戲就是讓孩子們開(kāi)開(kāi)心心地玩就行了，現(xiàn)在孩子這么小，學(xué)不到什么東西，只要不磕著碰著就不用管他們。教師認(rèn)為自身在幼兒游戲當(dāng)中發(fā)揮的作用甚微，未能覺(jué)察到結(jié)構(gòu)游戲之重要性。于是，在游戲過(guò)程中，出現(xiàn)了教師很少去講解、去開(kāi)導(dǎo)幼兒、去引發(fā)幼兒想象的局面，教師只是把游戲的材料擺放在幼兒面前，然后任由幼兒擺弄物體。教師到了規(guī)定的任務(wù)完成時(shí)間，草草地點(diǎn)評(píng)幾句然后及時(shí)結(jié)束游戲。游戲雖已完成，幼兒卻意猶未盡，結(jié)構(gòu)游戲在教師和幼兒活動(dòng)中的地位可想而知。最后是結(jié)構(gòu)游戲介入的偏移。教師無(wú)法掌握合適的技巧去引導(dǎo)幼兒，無(wú)法適時(shí)地介入游戲。有些教師完全不注重游戲情境的塑造，直接生硬地介入游戲，致使幼兒更難理解游戲。甚至有的教師在幼兒最感興趣的時(shí)刻直接打斷幼兒游戲，造成幼兒游戲思維的混亂，久而久之對(duì)游戲心生厭惡，再難提起興趣。

（四）深度學(xué)習(xí)的曲解

教師所能理解的深度學(xué)習(xí)并不是真正意義上的深度學(xué)習(xí)，要么“過(guò)深”，要么“過(guò)淺”。從縱向來(lái)看，所謂的“深”已經(jīng)超出了幼兒理解的范疇，超出了最近發(fā)展區(qū)。譬如有的教師急于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，布置超出幼兒認(rèn)知水平的任務(wù)，比如說(shuō)在結(jié)構(gòu)游戲中，教師會(huì)詢問(wèn)幼兒上下位概念，而此時(shí)的幼兒并未完全掌握上下位概念，造成幼兒游戲難度加大。許多教師打著幼小銜接的幌子，在結(jié)構(gòu)游戲中提前教授給幼兒高年級(jí)的概念，反而造成幼兒學(xué)習(xí)興趣降低，“談結(jié)構(gòu)游戲色變”，增加了教學(xué)難度，加深了游戲和課程之間的鴻溝。還有部分教師提倡所謂的“淺”，在游戲開(kāi)展的過(guò)程中存在思維定勢(shì)，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)游戲缺乏深度，停留在較淺層次。教師僅僅看到了建構(gòu)游戲材料的單一功能，忽視對(duì)其多重功能的挖掘。譬如搭建積木時(shí)，教師往往要求幼兒按照常規(guī)邏輯把大的積木放在下面，小的積木放在上面，其實(shí)很多時(shí)候幼兒發(fā)揮創(chuàng)造力去塑造的物體是不符合常規(guī)邏輯的，這時(shí)教師予以否定會(huì)致使幼兒?jiǎn)适?chuàng)作的激情；在利用廢舊塑料瓶子進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)，部分教師往往提前給幼兒示范，讓幼兒一板一眼按照教師的示范，制作統(tǒng)一的物品，涂繪統(tǒng)一的顏色，千篇一律，毫無(wú)新意可言，極大地限制了幼兒的創(chuàng)新能力和審美能力。還有部分教師在教學(xué)時(shí)，沒(méi)有深入去講解游戲，僅僅停留在游戲表面，未能給幼兒提供充足的游戲時(shí)間和多樣的游戲環(huán)境，一到下課時(shí)間便戛然而止，匆匆結(jié)束游戲，幼兒無(wú)法去了解游戲，更難以提出自己感興趣的話題，教師怎么說(shuō)幼兒便怎么做，每天重復(fù)機(jī)械式的游戲，磨滅幼兒的創(chuàng)造力。從橫向來(lái)看，既有合作又有解決，并且可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用，這樣的學(xué)習(xí)就叫做深度學(xué)習(xí)，它包括認(rèn)知和非認(rèn)知兩個(gè)方面。認(rèn)知方面的幼兒深度學(xué)習(xí)是指以批判性思維和創(chuàng)造性思維為核心的幼兒在認(rèn)知方面的高級(jí)能力、創(chuàng)造能力和批判性能力的發(fā)展。非認(rèn)知方面的幼兒深度學(xué)習(xí)是指幼兒人際交往能力和自我認(rèn)知能力的發(fā)展。幼兒認(rèn)知方面的“深”所對(duì)應(yīng)的是幼兒的問(wèn)題解決能力，幼兒非認(rèn)知方面的“深”所對(duì)應(yīng)的是幼兒的合作學(xué)習(xí)能力。教師在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)，往往很難把握好認(rèn)知方面和非認(rèn)知方面的深度，往往把認(rèn)知方面的深度的提升放在首位，顧此失彼，從而導(dǎo)致幼兒深度學(xué)習(xí)效果不顯著。

四、幼兒結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)有效性的實(shí)現(xiàn)

（一）幼兒主體的凸顯

在主題方面，教師在結(jié)構(gòu)游戲中要鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立生成游戲主題。在日常生活中，教師應(yīng)該多帶領(lǐng)幼兒去接觸社會(huì)和大自然，增加對(duì)周圍事物的了解，除此之外，還應(yīng)該利用多媒體等網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，豐富幼兒的知識(shí)和情感體驗(yàn)。只有幼兒腦子中有東西，才能激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力，使其生成問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)其獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，克服幼兒主體邊緣化問(wèn)題。教師應(yīng)為幼兒盡可能多地提供多樣化的場(chǎng)地，并且場(chǎng)地盡可能寬敞、光照充足、通風(fēng)良好等。教師在保證場(chǎng)地安全的前提下，應(yīng)積極鼓勵(lì)幼兒自己去選擇場(chǎng)地，滿足幼兒游戲的熱情。教師不應(yīng)提前替幼兒分配好固定的玩伴，而應(yīng)鼓勵(lì)幼兒與不同的伙伴合作，選擇自己感興趣的伙伴搭配進(jìn)行游戲。

教師應(yīng)加強(qiáng)結(jié)構(gòu)游戲有關(guān)知識(shí)方面的學(xué)習(xí)，熟練掌握每種游戲的操作方式，在游戲中以一個(gè)參與者的身份去觀察、指導(dǎo)幼兒，讓幼兒充分發(fā)揮自身的主體性。除此之外，教師應(yīng)掌握一物多玩的技能，不限制結(jié)構(gòu)游戲統(tǒng)一的、刻板的玩法，鼓勵(lì)幼兒自主獨(dú)立地去開(kāi)發(fā)探究游戲。教師應(yīng)該努力為幼兒提供豐富多樣的建構(gòu)材料，在保證沒(méi)有安全隱患的前提下，盡可能地讓幼兒自己挑選他們感興趣的材料進(jìn)行建構(gòu)。

（二）游戲精神的塑造

教師應(yīng)該密切關(guān)注孩子的日常生活，關(guān)注孩子的精神世界。這不僅體現(xiàn)在游戲過(guò)程中，在游戲評(píng)價(jià)中亦是如此。在過(guò)程中塑造游戲精神，教師要重視幼兒在精神層面的原初性體驗(yàn)，讓幼兒獲得精神的滿足。在幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)，教師應(yīng)該多給予表?yè)P(yáng)，不止把眼光局限于幼兒游戲的工具性價(jià)值，注重培養(yǎng)幼兒的注意力、審美能力和持之以恒的決心等優(yōu)良品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)幼兒游戲的工具性價(jià)值和精神性價(jià)值二者的相互統(tǒng)一、相輔相成。在評(píng)價(jià)中塑造游戲精神，教師在評(píng)價(jià)幼兒建構(gòu)游戲時(shí)，要關(guān)注幼兒的游戲精神，把游戲精神的實(shí)現(xiàn)作為評(píng)價(jià)幼兒的標(biāo)準(zhǔn)之一。教師既要關(guān)注幼兒是否完成任務(wù)，同時(shí)也要關(guān)注幼兒在游戲過(guò)程中克服挫折的毅力和同伴合作的精神等優(yōu)良品質(zhì)。對(duì)于努力完成游戲但是結(jié)果并不出色的幼兒，教師應(yīng)提供積極的表?yè)P(yáng)和稱贊，肯定他們?cè)谟螒蛑械呐?，這有利于幼兒進(jìn)一步肯定自己，重新樹(shù)立游戲的信心和勇氣。

（三）結(jié)構(gòu)游戲的復(fù)歸

結(jié)構(gòu)游戲歸位，促進(jìn)幼兒創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的發(fā)展，激發(fā)幼兒的活動(dòng)興趣，需要教師做出巨大努力。在游戲目標(biāo)上，教師應(yīng)對(duì)目標(biāo)有著十分清晰明確的定義，在游戲開(kāi)展之前，告訴幼兒通過(guò)結(jié)構(gòu)游戲獲得怎樣的發(fā)展，得到幼兒的理解。教師在游戲期間注重啟發(fā)、引導(dǎo)幼兒，不把完成游戲當(dāng)作一種機(jī)械式的任務(wù)。教師要明晰結(jié)構(gòu)游戲?qū)τ谟變撼砷L(zhǎng)發(fā)展的重要性，把結(jié)構(gòu)游戲當(dāng)作一種有創(chuàng)造性、有啟發(fā)式的教育。教師在游戲過(guò)程中起到一個(gè)支架式的作用，一步一步引導(dǎo)幼兒向前發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)拓展應(yīng)用、舉一反三，而不是把游戲完全丟給幼兒，任由其在一旁自己玩耍，應(yīng)注意發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用并且尊重幼兒的主體地位。教師應(yīng)掌握合適的時(shí)機(jī)并采取合法的措施介入游戲。譬如創(chuàng)造適宜的情境去介入游戲，更能引起幼兒的興趣，促進(jìn)幼兒對(duì)結(jié)構(gòu)游戲中知識(shí)的理解和掌握，豐富幼兒的情感體驗(yàn)，引起幼兒情感的共鳴。另外還需要注意游戲介入的時(shí)機(jī)。教師如果發(fā)現(xiàn)幼兒正在興高采烈地玩耍時(shí)，不應(yīng)該在這個(gè)時(shí)候立刻介入，如果教師硬性介入會(huì)打斷幼兒的思路，磨滅幼兒的游戲熱情，達(dá)不到理想的教學(xué)成效。教師亦可以利用拋錨式教學(xué)的方式，使幼兒在一個(gè)完整的、真實(shí)的問(wèn)題背景中去進(jìn)行游戲，通過(guò)游戲產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，向幼兒拋出問(wèn)題，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及幼兒在學(xué)習(xí)共同體中互相交流、合作與學(xué)習(xí)，憑借幼兒自身的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)游戲目標(biāo)的整個(gè)過(guò)程。

（四）深度學(xué)習(xí)的歸正

從縱向來(lái)看，教師所提倡的深度學(xué)習(xí)中的“深”不超越幼兒的最近發(fā)展區(qū)，在幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化，讓幼兒既感受到游戲帶來(lái)的挑戰(zhàn)，同時(shí)又給幼兒帶來(lái)勝利的希望，使幼兒明白勝利并不是遠(yuǎn)在天邊很難實(shí)現(xiàn)，而是通過(guò)努力觸手可及。建立開(kāi)放型結(jié)構(gòu)游戲體系，把創(chuàng)造引入深度學(xué)習(xí)之中，讓深度學(xué)習(xí)由淺入深。教師不應(yīng)該局限于固定的模板讓幼兒照葫蘆畫瓢，而是讓幼兒在自身理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化的創(chuàng)作，打破傳統(tǒng)思維的約束，對(duì)幼兒富有新意的個(gè)性化創(chuàng)造應(yīng)給予及時(shí)的夸贊和表?yè)P(yáng)。教師應(yīng)為幼兒提供充足的游戲時(shí)間和多樣的游戲空間，讓幼兒在輕松自在的環(huán)境中進(jìn)行創(chuàng)作，并為幼兒提供及時(shí)的指導(dǎo)和點(diǎn)撥。從橫向來(lái)看，教師應(yīng)加深對(duì)幼兒認(rèn)知方面和非認(rèn)知方面深度的把握。在認(rèn)知方面,教授給幼兒符合其年齡階段的知識(shí)，促進(jìn)幼兒在認(rèn)知方面的高級(jí)能力、創(chuàng)造能力和批判性能力的發(fā)展。在非認(rèn)知方面,在幼兒游戲中，教師應(yīng)積極倡導(dǎo)互相合作而不是單獨(dú)游戲，促進(jìn)幼兒人際交往能力的發(fā)展。以人為本，以人的需要滿足為最終價(jià)值追求[6]，教師應(yīng)教育幼兒正確地認(rèn)識(shí)自己，不盲目和同伴進(jìn)行攀比，學(xué)會(huì)積極肯定自己，不因沒(méi)有完成游戲而悲觀沮喪，以此來(lái)促進(jìn)幼兒自我認(rèn)知能力的發(fā)展。