歐美高校職稱序列設(shè)置及框架模式探析

陳志偉，劉 瑩，后慧宏

（1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081；2.鄭州大學(xué)教育學(xué)院，河南鄭州 450001）

高校中的專業(yè)技術(shù)人才是國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的重要?jiǎng)恿碓?，也是人才?duì)伍建設(shè)的必要組成部分；而面向高校教師所制定的職稱制度，不僅切實(shí)關(guān)系到人才的評價(jià)、管理、利益分配、績效考核，而且對于團(tuán)隊(duì)協(xié)作、教學(xué)效能、科研產(chǎn)出、社會(huì)服務(wù)等方面都具有重要的激勵(lì)和聯(lián)動(dòng)作用。然而當(dāng)前我國高校職稱的數(shù)量結(jié)構(gòu)和層次體系的配置仍不夠完善，需要進(jìn)一步優(yōu)化。在“雙一流”建設(shè)和深化高校教師職稱制度改革的背景下，職稱的評聘標(biāo)準(zhǔn)、成果衡量和任期保障等都在發(fā)生巨大的變化，與此對應(yīng)的就是需要增強(qiáng)職稱評聘過程的規(guī)范化管理。

當(dāng)前各國高校職稱制度的框架結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出程式化、區(qū)域化、現(xiàn)代化和層次化等特征。在以英國、美國、德國、法國為代表的西方主要國家，其高校現(xiàn)代職稱制度已非常成熟，在職稱的數(shù)量配置、權(quán)責(zé)落實(shí)、評聘標(biāo)準(zhǔn)等方面都已實(shí)現(xiàn)制度化運(yùn)行。以這四國為代表匯總和分析歐美高校現(xiàn)有的職稱結(jié)構(gòu)和制度，將會(huì)為我國高校職稱制度的體系化建設(shè)和結(jié)構(gòu)化改革提供啟發(fā)。

一、歐美高校職稱制度的變革特征與結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀

（一）傳統(tǒng)體系中具有變革性元素

伴隨著社會(huì)需求和人才結(jié)構(gòu)的變化，雖然當(dāng)代高校職稱制度對于傳統(tǒng)模式構(gòu)成了較為深刻的變革，然而縱觀歐美高校的發(fā)展格局仍然可以發(fā)現(xiàn)，其并沒有完全摒除傳統(tǒng)式的職稱體系，反而是促使兩者有機(jī)結(jié)合且互促共進(jìn)。其中最為典型的是英國的教師職稱體系。如圖1 所示，其具有變革特征的體系結(jié)構(gòu)主要包括助理講師（Lecturer）、講師（Senior Lecturer）、高級講師（Principle Lecturer）等職稱層級。然而此類體系施行范圍較小，主要存在于自1992 年以后從69 所理工學(xué)院、高教機(jī)構(gòu)和技術(shù)學(xué)院升格為大學(xué)的高校范圍內(nèi)。其余的大部分高校主要是傳統(tǒng)類型的綜合性大學(xué)，歷史較為悠久，其教師職稱序列比較穩(wěn)定，主要包括講師（Lecturer）、高級講師（Senior Lecturer）、副教授（Reader）和教授（Professor）等四個(gè)層級[1]。

圖1 英國高校職稱制度框架體系的組成結(jié)構(gòu)

高校職稱制度的傳統(tǒng)性和變革性在表現(xiàn)程度上具有一定的差異。如1980 年的法國高校職稱制度改革，教師職稱序列由原先的教授、副教授、講師、助教四級，減少為教授、講師、助教三級[2]，以應(yīng)對高校教師的晉升需求和人事制度改革。又如美國的高校教師職稱，依據(jù)職責(zé)任務(wù)可以劃分為教學(xué)科研序列和教學(xué)序列，教學(xué)科研序列包括教授（Professor）、副教授（Associate Professor）和助理教授（Assistant Professor），教學(xué)序列包括講師（Lecturer 及Instructor）和輔助教師?；旧厦總€(gè)從事教學(xué)科研工作的教師都具有教授的頭銜，這表明無論是教授、副教授還是助理教授，其在教學(xué)和研究方面基本上擁有平等的權(quán)力和責(zé)任，同時(shí)高校自身在人員配備、薪酬體系、設(shè)備購置等方面擁有較為廣泛的自主管理權(quán)，形成了學(xué)者共同體式的教師發(fā)展組織[3]。

（二）終身制與臨時(shí)制并存的任期特征

當(dāng)代歐美高校職稱體系改革后的顯著特征之一是其確立了根據(jù)教師教學(xué)、科研和服務(wù)水平而確定的教職任期制。教職任期制包括終身制和臨時(shí)制，兩種制度類型下所需要的個(gè)人必備條件也有所不同。如圖2 所示，美國高校教師體系從任期時(shí)限角度，可劃分為常任軌制（Tenure-track）、續(xù)約合同制（Contract Renewable Appointment）、固定期限制（Fixed-term Appointments）等；而從具體工作內(nèi)容劃分，則主要包含教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型等不同的教師群體[4]。

圖2 美國高校職稱制度框架體系的組成結(jié)構(gòu)

同樣具有顯著終身制與臨時(shí)制交互特征的還有法國高校的職稱體系。法國的大學(xué)基本都是公立性質(zhì)，因而如圖3所示，在法國公立高校從事教學(xué)和科研工作的教授及講師均屬于公務(wù)員序列，并因此具有終身教職；而非終身教職的崗位包括從事臨時(shí)教學(xué)和科研任務(wù)的學(xué)術(shù)助理以及攻讀博士學(xué)位的合同制教師等。該體系的顯著特征在于將“特許直接研究能力資格”（Habilitation de diriger des recherches）與“終身制”相結(jié)合，其中前者作為法國學(xué)歷體系中的最高層次，主要面向博士畢業(yè)后有志于獲取高校高級別教職的學(xué)術(shù)科研人員；而后者則強(qiáng)調(diào)進(jìn)入教學(xué)和科研序列的教授及講師所具有的終身從教資格。

（三）特定原則下兼顧機(jī)會(huì)和變通

圖3 法國高校職稱制度框架體系的組成結(jié)構(gòu)

歐美高?；径家蕴囟ǖ脑瓌t為準(zhǔn)繩，在職稱評聘過程中對教師的晉升做出嚴(yán)格要求和明確指導(dǎo)。例如在德國《高等學(xué)?？偩V法》規(guī)定下，德國高校職稱體系主要包括“特許任教資格”（Habilitation）、“禁止留校晉升”（Hausberufungsverbot）、“教席主導(dǎo)”（Lehrstuhlprinzip）和“青年教授席位有限期”（das Fehlen von dauerhaften Juniorpositionen）等四項(xiàng)原則（如圖4）。其中“特許任教資格”強(qiáng)調(diào)申請進(jìn)入高校任教的候選人需要提交博士論文水平以上的獨(dú)立且專業(yè)的學(xué)術(shù)論文，在順利通過特定的學(xué)術(shù)考核程序及學(xué)術(shù)委員會(huì)組織的答辯后，才可以被賦予授課權(quán)。而“禁止留校晉升”則意味著學(xué)術(shù)人員不能留在本校晉升，而只能通過應(yīng)聘到其他高校以完成職稱晉升。在此體系中，德國高校的職稱結(jié)構(gòu)較為嚴(yán)格且明晰，主要包括主導(dǎo)各項(xiàng)工作的教授（Professor）、在教授席位主導(dǎo)下的學(xué)術(shù)助教（Wissenschaftlicher Mitarbeiter）等學(xué)術(shù)人員，此外還有秘書等非教學(xué)科研人員[5]。

然而在嚴(yán)格的原則體系下，為了現(xiàn)實(shí)的需要，部分職稱準(zhǔn)則也會(huì)伴隨著高校改革而做出靈活的變通，從而給予人才尤其是年輕學(xué)者以更為充足的晉升機(jī)會(huì)。例如，德國也會(huì)參照美國防止人才流失的做法，為青年學(xué)者提供了有限期的“青年教授”（Junior Professor，即W1 教授）席位，雖然其任期一般限制為5-6 年，但是由于在原先的職稱原則框架中去除了“特許任教資格”（Habilitation）的限制條件，而使得青年學(xué)者的任教途徑更為順暢且易于獲得長久的發(fā)展機(jī)會(huì)。

二、歐美高校職稱序列的設(shè)置導(dǎo)向

職稱制度的核心表征在于不同級別職位的基本晉升要求和責(zé)權(quán)利的分布。英、美、德、法高校從講師到教授等各級序列均有相應(yīng)的任務(wù)要求及與之對應(yīng)的職業(yè)權(quán)力，其具有如下三個(gè)層面的發(fā)展導(dǎo)向設(shè)定。

圖4 德國高校職稱制度框架體系的組成結(jié)構(gòu)

（一）頂層教授權(quán)力集中度高以體現(xiàn)決策能力

歐美高校對于教授的價(jià)值和功能定位較為一致，即都將其視為高校的頂層核心所在，因而對于教授頭銜的授予也較為嚴(yán)苛。例如，英國對于教授職位的申請者，除要求其具有博士學(xué)位和知名研究成果等科研水平之外，還需要展現(xiàn)出色的管理能力、個(gè)人道德情操和豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，由此使得教授群體發(fā)展規(guī)模受限，其在全部教學(xué)科研人員結(jié)構(gòu)中的數(shù)量比例僅為14%[6]。

與職位要求相匹配的則是賦予教師以充分的人、事、物等方面的裁量權(quán)和支配度。例如，德國僅占總?cè)藬?shù)15%左右的教授群體承擔(dān)著各院系教學(xué)、科研和管理等核心職責(zé)及任務(wù)[7]。其中W3 教授作為大學(xué)里的最高學(xué)術(shù)職位，一般擔(dān)任研究所或教研室主任且具有終身教職，是各院系教學(xué)和科研任務(wù)的主要承擔(dān)者及行政管理體系的決策者。

相較于英、德兩國高校嚴(yán)格控制的教授比例，美國高校教師職稱序列的人員分布則較為均衡，其中教授約占總數(shù)的四分之一，擁有終身教授（Tenure Professor）頭銜的教師代表其在該校具有終身任教權(quán)[8]，在美國學(xué)術(shù)體系中擁有話語權(quán)和代表性。終身任職和數(shù)量不限是其聘任體系中的重要特點(diǎn)[9]。

另外，對于教授等級的劃分也體現(xiàn)出歐美高校對教授能力和水平評價(jià)的重視。如法國強(qiáng)調(diào)在確定職級的基礎(chǔ)上，按照教授的地位和貢獻(xiàn)將其從等級上區(qū)分為特等、一等和二等，其高校的高級職稱只有教授這一獨(dú)立序列，某些高校也使用督學(xué)頭銜（Directeur d'études）來替代。

（二）中層承啟功能性強(qiáng)而具有預(yù)備和過渡作用

歐美高校的高級講師、副教授一般被視為從講師到教授的過渡，主要承擔(dān)更為具體的教學(xué)和科研任務(wù)，一般能夠享有較為寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境和待遇條件。例如英國的高級講師和副教授在其職稱體系中具有穩(wěn)定的教學(xué)和科研地位及工作特征，其人數(shù)占比不到20%，職位獲得方式主要通過內(nèi)部晉升或外部任命而實(shí)現(xiàn)，其薪酬起伏程度較小。而美國高校的副教授通常也是“終身教職”獲得者，與教授一同被視為高校中的“高階教師”，兩者的差別主要體現(xiàn)在薪酬待遇方面。

然而根據(jù)國情不同，承擔(dān)副教授職能的人員在歐美不同國家高校的職稱體系中也會(huì)有相應(yīng)的頭銜特例，但其所具備的功能和應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)則始終保持一致。如對于德國而言，W2 教授一般類似于英美體系中的副教授，但在教學(xué)和科研的設(shè)備條件及使用權(quán)力上遜于W3教授。同時(shí)，W2和W3教授在新履職后，需要經(jīng)過一年試用期并達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)和科研要求，在考核合格后才可獲得終身教職[10]。而法國則更為特殊，在教授職稱之下就是承擔(dān)大量具體教學(xué)和科研任務(wù)的講師，其數(shù)量基本為教授的兩倍以上，具有較強(qiáng)的自由性和獨(dú)立性，且擁有終身教職。根據(jù)任用年限的區(qū)別，講師可以分為初級（0-5年）和資深（5年以上）兩級職位，而其申請教授的前提條件包括具有博士論文指導(dǎo)資格、至少4 到5 年的教齡和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、通過嚴(yán)格的同行評議等[11]。

（三）基層任務(wù)量顯著提升青年上進(jìn)的動(dòng)力

歐美高校對于基層教師的要求都較多且較為嚴(yán)格，以促使其承擔(dān)主要的基礎(chǔ)性教學(xué)和科研任務(wù)，從而解決高校人才資源不足的難題?；鶎咏處熜蛄腥藛T數(shù)量眾多，壓力較大，但具有的權(quán)力和地位也同樣突出，在自主性和獨(dú)立性方面也具有一定優(yōu)勢。

以英國為例，其高校職稱結(jié)構(gòu)中的講師職位，占總數(shù)的三分之一強(qiáng)，在數(shù)量結(jié)構(gòu)、服務(wù)功能、研究支撐、教學(xué)承擔(dān)等方面都體現(xiàn)出其重要的地位。雖然其在職稱體系中被視為“初級職員”，但卻同樣具有終身教職，并且擁有與教授對等完整的教學(xué)和研究的權(quán)力與義務(wù)。就崗位要求而言，部分歐美高校出于快速提升青年人才的職業(yè)能力和學(xué)術(shù)水平的考慮，對講師級別人才的評聘較為嚴(yán)格。如美國一般要求應(yīng)聘助理教授者需擁有博士學(xué)位，任期通常在4-7年之間，如果其在5-6 年后無法通過評審成為副教授，則意味著其不能再被聘入終身制體系，轉(zhuǎn)而應(yīng)聘到低層次高?；蚋男?，從而體現(xiàn)出其“常任軌”的有限期性[12]。

此外，部分國家為了滿足青年人才的發(fā)展要求開辟了特殊的職稱序列，以便對其進(jìn)行挽留。如德國為了緩解青年學(xué)術(shù)人才的競爭壓力并提升科研活力，創(chuàng)設(shè)了主要面向青年教師的W1 教授職位。“青年教授席位有限期”原則規(guī)定了該職位承擔(dān)者一般需要在6 年之內(nèi)完成換校晉升，因此其工作壓力一般較為繁重，教學(xué)和科研產(chǎn)出也相對較為豐富。而法國高校學(xué)術(shù)體系的常規(guī)初始階段是從事助教的工作，該工作職位也被稱為“臨時(shí)教學(xué)科研助理”（Attaché temporaire d'enseignement et de recherche），一般由即將或剛剛博士畢業(yè)的學(xué)者擔(dān)任，其合同期限為一年，人數(shù)僅占總體的微小部分[13]。

三、歐美高校職稱體系的框架模式

當(dāng)前，歐美國家高校職稱結(jié)構(gòu)已經(jīng)逐漸形成自身的特色，其在許多方面存在一定的系統(tǒng)化差異，同時(shí)也在一些層面體現(xiàn)出共有的制度同一性。

（一）類型結(jié)構(gòu)對等的基礎(chǔ)上存在數(shù)量比例的合理化側(cè)重

雖然各國高校職稱體系在具體的運(yùn)行和賦權(quán)方面具有一定的差異，但其職稱結(jié)構(gòu)層面的類型劃分及人員配置保持著高度的對等性和類比性。比如，英國和美國的教授、德國的W3 教授、法國的教授同處于各自職稱體系的頂端；英國的高級講師和副教授、美國的副教授、德國的W2 教授則主要在本國高校運(yùn)行體系中承擔(dān)較為重要的教學(xué)科研任務(wù)，屬于中高層級①；英國的講師、美國的助理教授、德國的W1 教授、法國的講師構(gòu)成了中級職稱序列；而英國的研究助理、美國的講師、德國的學(xué)術(shù)助教、法國的臨時(shí)教學(xué)科研助理則一般涵蓋了準(zhǔn)學(xué)術(shù)科研人員及教學(xué)助手等。此外，四國高校教師結(jié)構(gòu)體系中，亦都聘有學(xué)術(shù)服務(wù)人員，從而為高校教師提供行政性和事務(wù)性工作保障。

以上四國職稱體系的五個(gè)層級可近似對應(yīng)于我國高校職稱結(jié)構(gòu)中的“教授、副教授、講師、助教和其他”等五類學(xué)術(shù)及工作人員。為便于歸類觀察和類比分析，本研究在對其進(jìn)行分類對比的過程中也沿用此五類職稱稱謂②。如圖5所示，根據(jù)四國高校教師職稱結(jié)構(gòu)近三年的人員數(shù)量分布，就縱向的國別層面，英國和美國高校職稱結(jié)構(gòu)中的人員分布較為均勻；而法國和德國則體現(xiàn)出“紡錘形”結(jié)構(gòu)，即大量的學(xué)術(shù)人員為中級層面的講師和助教，而頂層教授及其他工作人員的數(shù)量相對較少。就橫向的職稱序列結(jié)構(gòu)層面，美國的教授和副教授職稱的人員數(shù)量比例比其他國家高；而德國的助教人數(shù)比例為四國最高，占該國整體職稱人數(shù)的四分之三強(qiáng)；法國的講師人數(shù)比例為四國最高?？梢?，四國高校中具有教授和副教授職稱的人員顯然仍較稀缺，講師和助教的數(shù)量則相對可觀，其他人員的數(shù)量較少。這一方面說明當(dāng)前歐美高校職稱體系中的層次結(jié)構(gòu)有著較為顯著的差異，另一方面也凸顯出各國重視講師和助教等中青年學(xué)者的能力發(fā)揮，強(qiáng)化教授和副教授等資深學(xué)術(shù)帶頭人的影響力，減輕工勤等其他人員數(shù)量負(fù)擔(dān)的共性特征。

圖5 英、美、德、法四國高校教師職稱結(jié)構(gòu)數(shù)量比例分布圖

（二）線性層級管理體系下的責(zé)權(quán)利相互統(tǒng)一

在職稱結(jié)構(gòu)類似的基礎(chǔ)上，以縱向的國別架構(gòu)而言（如表1所示），當(dāng)前歐美高校的教授是院系學(xué)術(shù)治理的主體，同時(shí)也直接領(lǐng)導(dǎo)或重點(diǎn)參與到行政事務(wù)的決策中；副教授則在教授的帶領(lǐng)和管理下，積極協(xié)助處理院系的各項(xiàng)事務(wù)，同時(shí)獨(dú)立地完成自身的教學(xué)及科研任務(wù)；而講師則大量承擔(dān)院系的教學(xué)和科研工作，并可以較為獨(dú)立自主地從事教學(xué)和科研活動(dòng)；助教則一般按照院系的要求承擔(dān)所分配到的各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，同時(shí)可以基于自身的研究興趣和方向開展相對自由的科研活動(dòng)。因此四國高校學(xué)術(shù)人員的線性體系結(jié)構(gòu)較為明朗，層級之間的任務(wù)和職責(zé)落實(shí)也較為清晰。

同時(shí)，在某些方面，不同國家各類別層級的學(xué)術(shù)人員所承擔(dān)的職責(zé)及擁有的權(quán)限呈現(xiàn)出部分獨(dú)有特征。如在四國高校中，教授雖然都處于院系的學(xué)術(shù)和行政頂端，然而美國教授更多是通過教授委員會(huì)等集體形式對各項(xiàng)事務(wù)產(chǎn)生相應(yīng)的決策，強(qiáng)調(diào)通過建立學(xué)習(xí)共同體，以實(shí)現(xiàn)共同領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)同治理[14]，而德國和法國的教授則有參與國家高等教育咨詢和決策的資格及權(quán)力。因而，四國各層級的學(xué)術(shù)人員在具體的工作和任務(wù)劃分中，也具有一定程度的個(gè)體差異及范圍特征。

表1 英、美、德、法四國高校各職稱層級學(xué)術(shù)人員的職責(zé)和權(quán)限劃分

（三）任職資格審核后以明確的任期目標(biāo)為管理評價(jià)手段

歐美高校教師的任職資格和任期具有任教資格制度與終身制職稱體系互為支撐的共性特征（如表2所示）。首先，無論是否實(shí)行特許任教資格制度，高校對于教授職稱申請人的資格條件審查都較為嚴(yán)苛，申請者的博士論文質(zhì)量、研究興趣方向、工作經(jīng)驗(yàn)成就等，都在最終的職稱晉升和評聘考察中占有一定的比重[15]。在經(jīng)過嚴(yán)格的考察和評議進(jìn)入教授職稱序列之后，通常還需要伴隨一定年限的試用期觀察及成果考核，才會(huì)最終確定其能否獲取終身教職。

表2 歐美高校職稱任職資格制度和任期限定條件分析

其次，歐美高校對于終身教職的授予、評價(jià)和后續(xù)管理都較為嚴(yán)謹(jǐn)，而在整個(gè)過程中至關(guān)重要的就是對任教資格及能力的考察。因此在終身制的執(zhí)行中，特別依賴于針對任教資格而進(jìn)行限定的基礎(chǔ)條件及評價(jià)指標(biāo)的設(shè)定與完善。如德國和法國甚至要求通過特許任教或特許研究的資格考核，對于包括學(xué)位、代表作等一系列的教學(xué)科研成果及工作能力，進(jìn)行了程序化和制度化的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定，從而保障在高校中獲得終身教職教師的水平、素養(yǎng)及能力[16]。

總之，歐美高校職稱體系中的任期設(shè)定為教師確立了相應(yīng)的目標(biāo)，而對于任職資格的遵照及執(zhí)行則是實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的必由之路，兩者互為前提和支撐。

四、啟示

根據(jù)以上針對四國高校職稱序列設(shè)置及框架模式的情況分析，可以發(fā)現(xiàn)其職稱制度在具有個(gè)性化特征元素的基礎(chǔ)上，均體現(xiàn)出共同的價(jià)值內(nèi)核。因而從宏觀視角對其進(jìn)行審視，同時(shí)與我國高校當(dāng)前的職稱結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行類比，可以在以下三個(gè)方面獲得啟示和借鑒。

（一）協(xié)調(diào)及優(yōu)化各層次職稱結(jié)構(gòu)的數(shù)量比例

當(dāng)前歐美高校職稱制度的首要特征在于其具有較為完整且合理的層級和數(shù)量結(jié)構(gòu)，從而保障教師在各個(gè)崗位層次上都能夠獲得相應(yīng)的晉升機(jī)會(huì)和發(fā)展前景。反觀我國目前的職稱結(jié)構(gòu)，從數(shù)量規(guī)模和配置上仍有優(yōu)化的空間。截至2019 年，我國2688 所普通高等院校校本部共有教職工246 萬余人，其中專任教師為174 萬余人，行政、教輔和工勤人員為72 萬余人（詳見表3）[17]。專任教師中的中級職稱人數(shù)較多，其次為副高級職稱層次，而正高級和初級職稱人員數(shù)量基本處于較低水平。

表3 2019年我國普通高校校本部人數(shù)情況統(tǒng)計(jì)及比例分析

與目前歐美高校的職稱結(jié)構(gòu)體系相對比后可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國職稱體系中的正高級和初級人員比例較小，而中級和副高級的人員比例接近七成。因而在一定程度上需要從人數(shù)上進(jìn)行職稱級別間的相互均衡，從而凸顯以教授為表征的高級職稱結(jié)構(gòu)在院系中應(yīng)發(fā)揮的作用，并以初級職稱作為培養(yǎng)和激勵(lì)青年學(xué)術(shù)人員的有效手段。此外，在其他人員數(shù)量上，我國高校行政、教輔和工勤人員的數(shù)量比例遠(yuǎn)超英、美、德、法四國，其整體數(shù)量較為龐大。因而當(dāng)前有必要根據(jù)教學(xué)科研工作的現(xiàn)實(shí)及發(fā)展需求，結(jié)合資源條件，合理地對專任教師和其他人員的比例進(jìn)行調(diào)配，促進(jìn)高校各層次類型職員協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）明確保障并落實(shí)職稱層級間的權(quán)責(zé)分配

當(dāng)前歐美高校在充分強(qiáng)調(diào)和保障各職稱層級教師擁有教學(xué)和科研獨(dú)立自主權(quán)利的同時(shí)，尤為重視院系內(nèi)部的線性結(jié)構(gòu)化自我管理和參與式?jīng)Q策制定。對于我國高校各職稱序列的學(xué)術(shù)人員而言，在充分賦權(quán)的基礎(chǔ)上，需要使其根據(jù)院系發(fā)展目標(biāo)形成全面參與及協(xié)同提升的意志力及能動(dòng)性；還應(yīng)激發(fā)中青年學(xué)者的創(chuàng)新意識，使其能夠?qū)⒆陨淼慕?jīng)驗(yàn)和思考融入到教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)中，在對我國文化元素的深入了解和體會(huì)中積淀文化自信，以進(jìn)行積極的教學(xué)[18]。

同時(shí)，歐美高校尤為強(qiáng)調(diào)教學(xué)授課資格及級別的審核和確立，突出講師和助教在教學(xué)層面所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)比重，并以此作為申請進(jìn)入長聘體系的前提和準(zhǔn)備。我國高校同樣需要強(qiáng)調(diào)中青年教師加強(qiáng)自身在教學(xué)方面的投入，通過教學(xué)內(nèi)容更新、與學(xué)生共同討論、參與教學(xué)改革和研究項(xiàng)目、錘煉自身教學(xué)技能及溝通表達(dá)技巧，從而提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)教師教育力[19]，增強(qiáng)教學(xué)與科研之間的良性共促和共同提升。

（三）以成果質(zhì)量和任期制度規(guī)范職稱評聘過程

歐美高校針對各層級，尤其是教授職稱的評聘過程，尤為強(qiáng)調(diào)對博士學(xué)位、代表作成果、學(xué)?？己撕屯性u價(jià)等標(biāo)準(zhǔn)的審議和衡量。目前我國處于“雙一流”高校建設(shè)的重要節(jié)點(diǎn)，在職稱評聘過程中，從宏觀層面應(yīng)當(dāng)在堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向的前提下，進(jìn)一步突出職稱模式建構(gòu)的規(guī)范性、公平性和前瞻性，注重過程評價(jià)賦值和崗位動(dòng)態(tài)管理；而從微觀層面則需要重視教授委員會(huì)的職責(zé)和作用，以代表作等核心成果考察學(xué)術(shù)人員的現(xiàn)實(shí)貢獻(xiàn)，以及通過同行評議根據(jù)其科研水平、素養(yǎng)、潛力及影響判斷其所具備的能力資質(zhì)，從而更為科學(xué)全面地衡量相關(guān)學(xué)術(shù)人員的水平。

還應(yīng)注意到歐美高校教師的任教資格與其終身制之間具有相輔相成的結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)，最終通過終身制與有限期制的相互轉(zhuǎn)化及協(xié)調(diào)，共同實(shí)現(xiàn)了對中青年學(xué)術(shù)人員的制度化激勵(lì)及對資深教授和副教授人員的任期保障。我國高校在針對教師任期進(jìn)行有限期制的改革過程中，同樣需要注意對終身制框架結(jié)構(gòu)下的學(xué)術(shù)群體予以嚴(yán)格的資質(zhì)把控，對滿足終身制資質(zhì)和水平要求的學(xué)術(shù)人員給予及時(shí)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠钙谘诱购吐毞Q擢升。從而實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)術(shù)人員在責(zé)權(quán)利各方面平衡協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

注釋

①法國的職稱體系主體結(jié)構(gòu)不包括該類型層次，該職稱在法國高校體現(xiàn)在其講師層級的初級和資深兩個(gè)級別的劃分上，因而本研究在討論該層次時(shí)，將法國的相應(yīng)情況統(tǒng)一歸入該國講師層次進(jìn)行匯總和體現(xiàn)。下同。

②英、美、德、法四國職稱體系結(jié)構(gòu)不盡相同，無法簡單認(rèn)為彼此職稱層級之間是完全對等的關(guān)系。而對應(yīng)我國高校職稱稱謂類型對各國不同層級職稱進(jìn)行歸納劃分和類比，主要是在強(qiáng)調(diào)其共通性和可比性的基礎(chǔ)上，突出其各個(gè)層級職稱之間確實(shí)存在的部分對等及特征相通的特點(diǎn)，以便于更為明確且清晰地開展后續(xù)的分析和總結(jié)。下同。