批判性思維量表在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用與展望

崔麗媛，朱亞鑫，曲 波

（1.中國醫(yī)科大學(xué)國際醫(yī)學(xué)教育研究院，遼寧沈陽 110122;2.中國醫(yī)科大學(xué)圖書館，遼寧沈陽 110122）

批判性思維（critical thinking）一詞最早起源于哲學(xué)，也被譯為“審辯式思維”或“評(píng)判性思維”等[1]。根據(jù)美國批判性思維國家高層理事會(huì)主席理查德·保羅（Richard Paul）的定義，“批判性思維是建立在良好判斷的基礎(chǔ)上，使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷與思考”[2]。中共十九大報(bào)告指出：“創(chuàng)新是引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α盵3]。批判性思維能力是創(chuàng)新的基礎(chǔ)與前提，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生科技創(chuàng)新能力和認(rèn)知能力的提升具有重要作用[4]。美國教育機(jī)構(gòu)一直積極倡導(dǎo)批判性思維的培養(yǎng)，美國高校聯(lián)盟、美國教育研究院、美國教育目標(biāo)小組共同提出在K-12、大學(xué)教育、STEM 教育中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維[5]。目前，批判性思維能力的評(píng)估結(jié)果被許多國家作為入學(xué)考試、入職考試等的重要參考依據(jù)。

醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科，對(duì)臨床操作技能及批判性思維能力要求較高，它比一般的自然科學(xué)具有更高的復(fù)雜性與不確定性。學(xué)者喬納森·夏帕（Jonathan M.Sharples）在《英國醫(yī)學(xué)雜志》（The BMJ）發(fā)文表示，批判性思維是醫(yī)生的必需技能，是基礎(chǔ)醫(yī)療及醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐的關(guān)鍵技能[6]。在臨床環(huán)境下，醫(yī)生需要面對(duì)不同問題及復(fù)雜的臨床情況，如臨床決策、理論與實(shí)踐的差距、醫(yī)院資源不足、人際沖突等，這時(shí)需要突破常規(guī)性思維，以批判性思維進(jìn)行思考，以獲得新的醫(yī)學(xué)發(fā)現(xiàn)和醫(yī)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。國際醫(yī)學(xué)教育組織（IIME）、世界衛(wèi)生組織（WHO）和世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)（WFME）等先后明確提出將培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生批判性思維作為教育目標(biāo)，批判性思維評(píng)價(jià)成為檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要指標(biāo)[7]。2019年6月第39屆批判性思維國際研討年會(huì)在比利時(shí)召開，會(huì)議強(qiáng)調(diào)在各行業(yè)中使用批判性思維測(cè)量工具解決問題及制定決策[8]。批判性思維測(cè)量工具有利于檢驗(yàn)批判性思維課程的效果，使教師有針對(duì)性地設(shè)置教學(xué)重點(diǎn)；有利于衡量學(xué)生的批判性思維水平，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。目前，國內(nèi)外批判性思維的測(cè)評(píng)工具有20余種，常用的批判性思維評(píng)價(jià)方法主要包括條目式評(píng)定法、情景選擇式評(píng)定法、開放式評(píng)定法、混合式評(píng)定法[9]。我國關(guān)于醫(yī)學(xué)生批判性思維量表的研究起步較晚，采用的評(píng)價(jià)工具比較有限，少數(shù)自主研發(fā)的工具不夠成熟，適用性有待驗(yàn)證。本文對(duì)批判性思維工具的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行研究與整理，旨在為我國醫(yī)學(xué)教育中批判性思維能力的測(cè)量與評(píng)估提供借鑒與參考。

一、條目式量表開發(fā)現(xiàn)狀及應(yīng)用

條目式評(píng)定法采用李克特等級(jí)量表測(cè)量多維度的復(fù)雜概念或態(tài)度。被試者在15～30分鐘內(nèi)對(duì)量表中每個(gè)條目做出單項(xiàng)選擇，快速量化受試者的批判性思維能力。由于可操作性強(qiáng)，條目式評(píng)定法成為被普遍采用的一種評(píng)估方式。常用的條目式量表包括加利福尼亞批判性思維傾向測(cè)試（The California Critical Thinking Disposition Inventory，CCTDI）、批判性思維診斷測(cè)試（The Critical Thinking Diagnostic，CTD）、中文版批判性思維傾向測(cè)試（The Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV）、尹氏批判性思維傾向量表（The Yoon's Critical Thinking Disposition Instrument，YCTD）等。

（一）加利福尼亞批判性思維傾向測(cè)試（CCTDI）

1994 年，美國加利福尼亞大學(xué)的護(hù)理研究者諾琳·費(fèi)希萬（Noreen C.Facione）博士以美國哲學(xué)學(xué)會(huì)形成的批判性思維理論為基礎(chǔ)開發(fā)CCTDI量表。CCTDI作為檢測(cè)批判性思維情感與態(tài)度的測(cè)量工具，受試人群為普通群體及大學(xué)生。量表共計(jì)7 個(gè)維度、75 個(gè)條目，7 個(gè)維度分別為尋求真理、思想開放、分析、系統(tǒng)、自信、好問與成熟。CCTDI量表的克朗巴哈α 系數(shù)為0.90，量表效度較好。該量表已形成多語種版本，在國際上得到廣泛應(yīng)用[10]。

CCTDI 常與加利福尼亞批判性思維技能測(cè)試（The California Critical Thinking Skills Test，CCTST）及醫(yī)學(xué)科學(xué)推理測(cè)試（The Health Sciences Reasoning Test，HSRT）聯(lián)合測(cè)量學(xué)生的學(xué)業(yè)成績及學(xué)習(xí)成果與批判性思維的相關(guān)性。美國的多項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，批判性思維技能與傾向與藥劑學(xué)博士生、口腔本科生、護(hù)理專業(yè)本科生的學(xué)業(yè)成績相關(guān)，同時(shí)與美國執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試（USMLE）的臨床知識(shí)部分、美國注冊(cè)護(hù)士考試（NCLEX-RN）的分?jǐn)?shù)具有關(guān)聯(lián)性[11]。

（二）批判性思維診斷測(cè)試（CTD）

2009 年，美國護(hù)理行政中心研究人員開發(fā)了CTD 量表，其目的是便于美國護(hù)理機(jī)構(gòu)管理者測(cè)量護(hù)理人員的批判性思維水平，評(píng)估護(hù)士是否有能力成為批判性思考者。量表共計(jì)5 個(gè)維度、25 個(gè)條目，5 個(gè)維度分別是問題識(shí)別、臨床決策、優(yōu)先權(quán)、臨床應(yīng)用及反思。CTD 量表的克朗巴哈α 系數(shù)為0.97。CTD 作為美國護(hù)理專業(yè)咨詢委員會(huì)指定的批判性思維評(píng)估工具，常用于評(píng)估及檢驗(yàn)護(hù)士工作的有效性及勞動(dòng)成果[12]。

CTD 主要應(yīng)用于美國護(hù)士群體的批判性思維情況評(píng)估。由于美國護(hù)理機(jī)構(gòu)管理者很難確定一線護(hù)士所需要提高的具體能力，采用CTD 可評(píng)估離散的批判性思維能力，便于管理層為個(gè)體提供有針對(duì)性的、自我導(dǎo)向的發(fā)展機(jī)會(huì)，以提高護(hù)士群體的批判性思維水平[13]。CTD 可以實(shí)現(xiàn)在線評(píng)估，管理者可以在報(bào)告頁面查看護(hù)士個(gè)體、團(tuán)隊(duì)的評(píng)估結(jié)果。根據(jù)實(shí)際情況，CTD也可以采取紙質(zhì)方式填寫。

（三）中文版批判性思維傾向測(cè)試（CTDI-CV）

我國香港理工大學(xué)彭美慈教授領(lǐng)銜開發(fā)了CTDICV量表，以便更加客觀地評(píng)估中國護(hù)理課程的設(shè)置與教學(xué)方法。量表共計(jì)7 個(gè)維度、70 個(gè)條目，7 個(gè)維度分別是尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維的自信心、求知欲與認(rèn)知成熟度。CTDI-CV量表的克朗巴哈α系數(shù)為0.90，內(nèi)部一致性較高[14]。

CTDI-CV 多與以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（PBL）、以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（CBL）、概念地圖等教學(xué)方式相關(guān)，常作為批判性思維量表的校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度測(cè)量工具。我國學(xué)者廣泛采用此量表測(cè)量中國護(hù)理學(xué)生的批判性思維水平，科學(xué)系統(tǒng)衡量我國高等教育對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)情況并檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果。杭州師范大學(xué)的洪少華采用CTDI-CV 測(cè)量中國護(hù)理學(xué)生的批判性思維水平時(shí)發(fā)現(xiàn)，延展式案例教學(xué)促進(jìn)了護(hù)理學(xué)生的批判性思維發(fā)展[15]。

（四）尹氏批判性思維傾向量表（YCTD）

韓國學(xué)者尹珍（Yoon J）在碩士學(xué)位論文中形成初始量表，后經(jīng)修改檢驗(yàn)形成正式的YCTD 量表。量表共計(jì)5 個(gè)維度、27 個(gè)條目，5 個(gè)維度分別為客觀性、審慎、系統(tǒng)性、求知欲、智力公平性、健康的存疑態(tài)度、批判性思維自信心。受試者得分越高代表批判性思維傾向越強(qiáng)。該量表的克朗巴哈α系數(shù)為0.84[16]。

在測(cè)量韓國大學(xué)生群體的批判性思維傾向水平時(shí)，多采用YCTD 量表?；谝涞脑剂勘恚盅苌鰞煞N量表，分別是YCTD 與批判性思維傾向問卷（The Critical Thinking Disposition Questionnaire，CTDQ）。在一項(xiàng)YCTD驗(yàn)證性研究中，研究者調(diào)查了3所不同韓國大學(xué)的345 名學(xué)生的批判性思維傾向情況，發(fā)現(xiàn)在護(hù)理教學(xué)中模擬仿真課件的應(yīng)用可能對(duì)學(xué)生的批判性思維的審慎方面產(chǎn)生積極影響[16]。

二、情景選擇式量表開發(fā)現(xiàn)狀及應(yīng)用

情景選擇式評(píng)定法是指受試者在一段敘述性描述的語句下，根據(jù)自己的理解，在4～5個(gè)備選答案之中選擇1項(xiàng)。在批判性思維測(cè)評(píng)中，情景分為兩種：一是適用于普通人群的通用情景，另一種是具有醫(yī)學(xué)背景的專業(yè)情景。常用的評(píng)估量表主要包括加利福尼亞批判性思維技能測(cè)試（CCTST）、醫(yī)學(xué)科學(xué)推理測(cè)試（HSRT）、沃森-格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)（The Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal，WGCTA）等。

（一）加利福尼亞批判性思維技能測(cè)試（CCTST）

1992 年，CCTST 量表由美國諾琳·費(fèi)希萬（Noreen C.Facione）博士開發(fā)，采用通用情景測(cè)量成人及大學(xué)生的批判性思維水平。量表內(nèi)容趨于中性，不受學(xué)科、性別、專業(yè)和文化背景的限制。CCTST 量表的單項(xiàng)選擇方式在結(jié)構(gòu)和形式層面保證測(cè)試的效度。量表共計(jì)5 個(gè)維度、34 道選擇題，5 個(gè)維度分別是闡明、分析、推論、評(píng)價(jià)、解析和自我調(diào)節(jié)。CCTST 量表的克朗巴哈α系數(shù)為0.87，在國際上得到較廣泛應(yīng)用。

CCTST 多與課程評(píng)價(jià)相關(guān)，研究人員采用概念圖、反思寫作來衡量CCTST 的準(zhǔn)則效度。費(fèi)列什泰赫·埃恩（Fereshteh Aein）采用CCTST 測(cè)量護(hù)理學(xué)生在概念圖教學(xué)方法的前后分?jǐn)?shù)。研究顯示，概念圖作為一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)了護(hù)理學(xué)生的批判性思維發(fā)展[17]。奈伯·杰西卡（Naber Jessica）的研究采用CCTDI 與CCTST 聯(lián)合測(cè)量護(hù)理本科生的反思寫作水平，發(fā)現(xiàn)反思寫作對(duì)批判性思維有促進(jìn)作用[18]。

（二）醫(yī)學(xué)科學(xué)推理測(cè)試（HSRT）

2007 年，美國諾琳·費(fèi)希萬（Noreen C.Facione）博士基于CCTST 量表開發(fā)適用于測(cè)量健康科學(xué)專業(yè)學(xué)生及相關(guān)人員的批判性思維及臨床推理技能的HSRT量表。受試者根據(jù)專業(yè)的醫(yī)學(xué)情景描述選擇答案。量表共計(jì)5 個(gè)維度、33 道單項(xiàng)選擇題，5 個(gè)維度為分析、推理、解釋、歸納、演繹。HSRT 量表的克朗巴哈α系數(shù)為0.81，總體可靠性系數(shù)為0.81[19]。

HSRT 多用于測(cè)量醫(yī)學(xué)領(lǐng)域科研人員及健康科學(xué)專業(yè)學(xué)生的批判性思維水平及臨床推理能力。澳大利亞的一項(xiàng)橫斷面研究，調(diào)查了269 名護(hù)理專業(yè)本科生的批判性思維技能，發(fā)現(xiàn)批判性思維水平與年級(jí)正相關(guān)[20]。然而，美國南加利福尼亞大學(xué)的一項(xiàng)研究調(diào)查接受過PBL 教學(xué)的144名口腔醫(yī)學(xué)生的批判性思維水平，采用HSRT 進(jìn)行測(cè)評(píng)后發(fā)現(xiàn)，接受PBL 教學(xué)的學(xué)生批判性思維與年齡無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的相關(guān)性[21]。

（三）沃森-格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)（WGCTA）

1980 年，沃森·古德溫（Watson Goodwin）與格拉澤·愛德華（Glaser Edward）聯(lián)合開發(fā)WGCTA批判性思維評(píng)估量表，測(cè)量九年級(jí)以上群體的批判性思維技能程度。量表共計(jì)80 道題，1～16 題采用李克特5 點(diǎn)量表，17～80 題為判斷對(duì)錯(cuò)題。共計(jì)5 個(gè)維度，分別為推理、辨認(rèn)假設(shè)、演繹、解釋、論據(jù)評(píng)估能力，屬于自評(píng)式量表。

有國外文獻(xiàn)報(bào)道WGCTA 量表的分半信度系數(shù)為0.69～0.85，我國學(xué)者研究表明其分半信度系數(shù)為0.54，未達(dá)到通常有意義的信度系數(shù)值0.70[22]。伊朗的一項(xiàng)橫斷面調(diào)查研究，采用WGCTA量表測(cè)量了125名醫(yī)學(xué)生的批判性思維水平，發(fā)現(xiàn)批判性思維水平與性別、居住地及年級(jí)相關(guān)[23]。

三、開放式量表開發(fā)現(xiàn)狀及應(yīng)用

開放式評(píng)定法是指受試者在開放性的語境下，自己組織語言回答問題。由接受過專業(yè)培訓(xùn)的計(jì)分人員對(duì)受試者答案賦予相應(yīng)分?jǐn)?shù)。

（一）批判性思維評(píng)估測(cè)試（CAT）

美國科學(xué)基金會(huì)為批判性思維評(píng)估測(cè)試（The Critical Thinking Assessment Test，CAT）量表的開發(fā)提供資金支持，由美國田納西科技大學(xué)負(fù)責(zé)研發(fā)，旨在采用通用的問題情景測(cè)量普通人群的批判性思維水平。量表共15 道開放式問題，測(cè)量4 個(gè)維度，分別為信息的評(píng)價(jià)與解釋、解決問題、創(chuàng)造性思維、有效的溝通。由接受過專業(yè)培訓(xùn)的計(jì)分人員對(duì)受試者答案賦予1～5 分[24]。在美國已有超過50 所機(jī)構(gòu)使用CAT 量表測(cè)量大學(xué)生的批判性思維水平。美國伯明翰南方學(xué)院的一項(xiàng)調(diào)查，采用CAT 測(cè)量翻轉(zhuǎn)課堂開展前后學(xué)生的批判性思維水平情況，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂有利于提高學(xué)生的批判性思維水平[25]。學(xué)者卡森·蘇珊（Carson Susan）在美國北卡羅來納州立大學(xué)采用CAT調(diào)查本科生課程，發(fā)現(xiàn)參與情景活動(dòng)的學(xué)生在撰寫研究論文時(shí)表現(xiàn)出更高的批判性思維水平[26]。

（二）恩尼斯-威爾批判性思維寫作測(cè)試（EWCTET）

1985 年，學(xué)者恩尼斯·羅伯特（Ennis Robert）與威爾·埃里克（Weir Eric）共同開發(fā)了恩尼斯-威爾批判性思維寫作測(cè)試（The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test，EWCTET）量表，旨在通過寫作方式測(cè)量高中及大學(xué)生的批判性思維能力。在1988 年及2005 年，美國伊利諾大學(xué)的恩尼斯·羅伯特對(duì)量表進(jìn)行了兩次數(shù)據(jù)補(bǔ)充。該測(cè)試要求受試者根據(jù)一個(gè)場(chǎng)景，寫出8 段評(píng)價(jià)文字及1段總體評(píng)價(jià)。受試者需要在每段文字中闡述自己評(píng)價(jià)的理由，評(píng)分者根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)每一段文字評(píng)分，由評(píng)分員對(duì)8段文字分別賦予-1到3分，同時(shí)根據(jù)回答的總體評(píng)估情況一次性賦予-1到5分[27]。假設(shè)某受試者的8 段文字均被賦予-1 分，總體評(píng)估為-1分，即某受試者的總分為-1×8+（-1）=-9 分。因此EWCTET 的總分為各段文字得分、總體評(píng)估得分之和，總分范圍為-9～29 分[28]。EWCTET 量表的內(nèi)容相關(guān)度較高，在通用情況下情景的有效性及信度較高，以檢查學(xué)生發(fā)現(xiàn)設(shè)置在場(chǎng)景中的推理缺陷以及辯護(hù)個(gè)人論點(diǎn)的能力。但有研究表明，EWCTET 高度具體的情景與嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)限制了受試者的作答，可能無法顯示受試者的批判性思維傾向。評(píng)分者主觀的評(píng)分過程可能會(huì)影響分?jǐn)?shù)的客觀性，同時(shí)受試者寫作能力強(qiáng)弱可能會(huì)使測(cè)試結(jié)果產(chǎn)生偏倚。

四、混合式量表開發(fā)現(xiàn)狀及應(yīng)用

條目式評(píng)定法、情景選擇式評(píng)定法、開放式評(píng)定在測(cè)量批判性思維時(shí)，各具優(yōu)勢(shì)，但同時(shí)存在局限性。2010年，學(xué)者哈爾彭·黛安（Halpern Diane）結(jié)合開放式及情景選擇式評(píng)定法，開發(fā)了哈爾彭批判性思維測(cè)評(píng)（The Halpern Critical Thinking Assessment，HCTA）量表。該量表共計(jì)5個(gè)維度，分別是論證分析技能、語言推理技能、假設(shè)檢驗(yàn)技能、可能性與不可能性的判斷技能、決策分析/解決問題的能力，包括25 道開放問題和25 道情景選擇題。被試者圍繞健康、教育、工作等日常生活情景回答開放式問題，隨后回答相關(guān)的選擇題。由3 名接受專業(yè)培訓(xùn)的計(jì)分人員，根據(jù)受試者的相關(guān)文字描述賦予0～2 分[29]。HCTA 量表的克朗巴哈α 系數(shù)為0.79，量表效度良好。努恩·克里斯（Noone-Chris）的研究采用五因素正念問卷與HCTA 聯(lián)合測(cè)量178 名大學(xué)生的批判性思維情況，發(fā)現(xiàn)正念促進(jìn)了批判性思維的發(fā)展[30]。

條目式、情景選擇式、開放式及混合式評(píng)定法的批判性思維量表均可測(cè)量受試者批判性思維水平，但在其內(nèi)部結(jié)構(gòu)、適用人群、評(píng)分方式等方面存在差異，詳見表1。

五、我國批判性思維量表應(yīng)用存在的問題

目前，我國批判性思維量表研究中存在中國文化元素缺失、特異性學(xué)科量表有待開發(fā)以及量表不能覆蓋教育的全周期全過程三個(gè)方面的問題。

第一，我國批判性思維測(cè)量仍是以西方國家成熟的經(jīng)驗(yàn)、模式、量表體系或結(jié)構(gòu)為主，本土化的改造不足，缺乏本土文化的融合。由于多數(shù)批判性思維量表是在單一的西方文化背景下開發(fā)的，我國在引進(jìn)與修訂國外批判性思維評(píng)價(jià)量表過程中，其隱含的理論與文化之根仍然屬于他國。西方文化核心要素是個(gè)體實(shí)現(xiàn)的物質(zhì)有償文化，強(qiáng)調(diào)精致的利己主義。然而，東方文化的核心要素為集體的道德觀念和奉獻(xiàn)精神，注重集體利益高于一切。因此，以西方文化為基礎(chǔ)開發(fā)的批判性思維量表，缺乏博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行等中國文化元素的話語表達(dá)。有研究表明，在以中國人群為樣本的批判性思維調(diào)查中，條目式量表CCTDI 的內(nèi)部一致性較低，通常在語義和概念之間表現(xiàn)出較少的平等性、公平性和差異性，心理計(jì)量學(xué)指標(biāo)評(píng)價(jià)結(jié)果較差，不適用于中國人群的批判性思維測(cè)量，為使用者帶來一定程度的困擾[31]。因此，西方批判性思維量表的某些條目、維度在引入過程中，必須充分考慮中國文化元素的融入，對(duì)量表相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行替代或修改。

表1 批判性思維量表的特點(diǎn)及量表間差異

第二，造成醫(yī)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力不足的主要原因是缺少學(xué)科特異性的批判性思維測(cè)評(píng)工具。目前，缺少適用于醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的特異性批判性思維評(píng)估工具。通用型批判性思維評(píng)價(jià)工具，如CCTDI、CCTST、WGCTA的測(cè)量群體為普通人群，不能充分反映醫(yī)學(xué)學(xué)科的特殊性。社會(huì)的進(jìn)步對(duì)醫(yī)生的職業(yè)要求逐漸提高，不僅要求熟練掌握臨床知識(shí)和操作技能，還要求運(yùn)用批判性思維解決臨床問題。現(xiàn)有的普適性批判性思維量表，一方面忽視了醫(yī)學(xué)生構(gòu)建自己學(xué)習(xí)與解決問題的能力，需要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)對(duì)低負(fù)荷項(xiàng)目及條目數(shù)量進(jìn)行調(diào)整；另一方面，在普適性批判性思維的開放式評(píng)估工具中，特定的上下文與嚴(yán)格的寫作結(jié)構(gòu)，無法評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)生在實(shí)際工作中的批判性思維水平[32]。

第三，我國醫(yī)學(xué)院校開展批判性思維培養(yǎng)的“大體系”和“小邏輯”仍不健全?！按篌w系”方面的缺失在于，在學(xué)前教育、義務(wù)教育、普通高中教育、高等醫(yī)學(xué)教育、繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育等教育全周期全過程中缺乏對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)?！靶∵壿嫛钡氖Ш庵饕谟陔A段性、穿插在課程體系中的院校教育已經(jīng)不能滿足人們對(duì)知識(shí)連貫一致性的需求。目前，我國的批判性思維培養(yǎng)多采取單獨(dú)設(shè)置一門綜合性思維訓(xùn)練課程的方式，存在批判性思維培養(yǎng)缺失、知識(shí)點(diǎn)不健全等問題。

六、批判性思維量表的本土化開發(fā)與應(yīng)用

第一，為解決批判性思維量表測(cè)量時(shí)的不足，未來批判性思維測(cè)評(píng)需要以中國文化和國情為基礎(chǔ)。中西方批判性思維的表現(xiàn)形式差異，并不是有無批判性思維的差異，而是批判性思維技能和傾向如何在不同地方由不同文化的群體表現(xiàn)出來。美國哲學(xué)協(xié)會(huì)認(rèn)為，批判性思維人格傾向包含尋求真理、開放性、系統(tǒng)性、自信心、好奇心、認(rèn)知成熟度等方面。東方批判性思維的某些特征可以防止或彌補(bǔ)西方批判性思維以邏輯和論證分析為核心的不足，主要包括社會(huì)和諧、人文關(guān)懷、理解先于批判、不傷感情且溫和有禮[33]。我國批判性思維量表的開發(fā)可結(jié)合西方研究基礎(chǔ)和中國文化背景，求同存異，去偽存真。對(duì)于隸屬不同國籍、文化背景的人，人們更容易形成負(fù)面意見，這是圈內(nèi)偏見（in-group bias）的一種表現(xiàn)，可能扭曲和誤導(dǎo)我們的認(rèn)知和判斷。對(duì)西方文化應(yīng)取其精華、去其糟粕，從中國文化的人生態(tài)度、處事哲學(xué)、思維方式、族群認(rèn)同、文化認(rèn)同和倫理共識(shí)，詮釋批判性思維內(nèi)涵。我國醫(yī)學(xué)生的批判性思維教育中，應(yīng)批判性地借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，引進(jìn)與修訂國外成熟的批判性思維評(píng)價(jià)工具。將國外成熟的批判性思維評(píng)價(jià)工具引進(jìn)與修訂需要根據(jù)WHO 的量表翻譯與調(diào)適的流程進(jìn)行跨文化調(diào)試，即前譯、專家小組討論、回譯、預(yù)測(cè)試和認(rèn)知訪談與最終定版[34]。在跨文化調(diào)試過程中結(jié)合我國文化元素，開發(fā)具有中國特色的批判性思維量表，以便更好地衡量我國醫(yī)學(xué)生的批判性思維水平。

第二，批判性思維特異性量表的開發(fā)具有廣闊的發(fā)展空間與潛力。批判性思維培養(yǎng)是學(xué)生構(gòu)建和解構(gòu)論證的過程，包括培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的推理能力和識(shí)別事物的能力，關(guān)注問題的優(yōu)先次序，超越表面化的記憶，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，重新評(píng)估自己思考和學(xué)習(xí)水平，分析跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、不同專業(yè)的批判性思維模型的差異等。當(dāng)前，需要根據(jù)我國國情，開展新醫(yī)科視角下的醫(yī)學(xué)生批判性思維現(xiàn)狀和問題調(diào)研分析；同時(shí)，結(jié)合國內(nèi)外文獻(xiàn)以及對(duì)學(xué)生、教師、臨床專家的深度訪談，建立初步的醫(yī)學(xué)生批判性思維評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并利用定量和定性相結(jié)合的方法對(duì)指標(biāo)體系的信度和效度進(jìn)行分析，最終形成我國醫(yī)學(xué)生批判性思維的評(píng)價(jià)體系。在我國開展醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估，提倡采用多元化的評(píng)價(jià)工具。進(jìn)一步探索情景化、個(gè)性化和多樣化的醫(yī)學(xué)生批判性思維評(píng)估工具，滿足新醫(yī)科、卓越醫(yī)生2.0、健康中國的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)具有重要的理論價(jià)值和實(shí)際意義。

第三，加強(qiáng)批判性思維的全過程評(píng)價(jià)，并為醫(yī)學(xué)人才的全周期培養(yǎng)提供連貫的、持續(xù)的保障。全過程是指人的發(fā)展全過程，在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等醫(yī)學(xué)教育、繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育階段，批判性思維的發(fā)展呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)。在不同教育階段采用的批判性思維量表應(yīng)有所區(qū)別，在保持一些共性的條目內(nèi)容基礎(chǔ)上，要隨著教育程度的加深，逐漸加入特性條目。在批判性思維量表開發(fā)過程中，結(jié)合生理、心智情況，包括記憶水平、認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)不同階段的量表，使批判性思維量表符合人的身心發(fā)展規(guī)律，以便持續(xù)跟蹤與反饋學(xué)生批判性思維發(fā)展水平。同時(shí)，開展全周期的醫(yī)學(xué)生批判性思維教育，能夠優(yōu)化醫(yī)學(xué)人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，為醫(yī)學(xué)院校本科教育、畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育和繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育等不同階段的醫(yī)學(xué)教育批判性思維評(píng)價(jià)提供保障。