新時期班級管理范式的變革

李秀萍

[摘? ?要]班級精細(xì)管理容易培養(yǎng)出精致的利己主義者、“單子式”個體，并且會增加管理成本。因此，班級管理應(yīng)從精細(xì)管理走向藝術(shù)管理。教師應(yīng)對班級管理進(jìn)行人性審視、教育審視和管理審視，從多元角度認(rèn)識學(xué)生，系統(tǒng)思考班級管理方式，緊抓班級管理的主要矛盾，從而使制度的外在約束建立在學(xué)生自我約束與價值引領(lǐng)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生知行統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]班級管理;精細(xì)管理;藝術(shù)管理;范式變革

人治與法治是辯證存在的。優(yōu)秀教師在人治中一定蘊(yùn)含著法治，且能以學(xué)生發(fā)展為本來實施管理。而法治中一定也蘊(yùn)含著人治，因為制度是由人制定與實施的。如果教師不理解制度的人文性、道德性和教育性，那么，班級管理中的法治也會無意中轉(zhuǎn)化為沒有人情味的人治。

一、精細(xì)管理的弊端

在教室里，法治比較典型的呈現(xiàn)形式是精細(xì)管理，其特點是教室里有明確的一日常規(guī)、評價體系以及獎懲機(jī)制。這種方法有其自身的優(yōu)點，如有章可依、有量可比、可視化。但如果過度使用精細(xì)管理，則可能會對學(xué)生的道德成長產(chǎn)生消極影響。

首先，過度的精細(xì)管理會無意中培養(yǎng)出精致的利己主義者。制度、規(guī)范是把單獨的個體“連接”起來，最終形成集體的載體。正是通過規(guī)范化的制度，學(xué)生才能很快熟悉集體生活，掌握作為一個公民應(yīng)該遵循的原則。規(guī)則和規(guī)范是個體與群體生活的“調(diào)節(jié)器”，能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會調(diào)解自己與他人、與集體、與社會之間的關(guān)系，并且學(xué)會犧牲個人利益來維護(hù)集體利益，進(jìn)而樹立積極的價值取向。遵守制度和規(guī)則背后的利他思維，最終也有助于個體利益的維護(hù)。因此，每位學(xué)生既是規(guī)則的建設(shè)者，也是規(guī)則的受益者。但如果教師不恰當(dāng)?shù)剡\用制度，也會培養(yǎng)出利己主義者。比如，當(dāng)教師僅僅賦予班干部“管理”“監(jiān)督”而不是“幫助”“服務(wù)”學(xué)生的角色意識時，學(xué)生可能會利用職務(wù)謀取私利，最終衍生出自私、功利、排擠等不良風(fēng)氣。

其次，精細(xì)管理容易培養(yǎng)出“單子式”個體。所謂“單子式”個體，是只把自己看作單獨的個體，不能從集體、公民社會的層面把不同個體連接起來。精細(xì)管理追求效率，注重學(xué)生行為的整齊劃一，會通過給予個人或小組即時評價的方式，讓學(xué)生快速習(xí)得規(guī)范。但也會出現(xiàn)一些問題，如小組捆綁式評價機(jī)制會讓小組排擠“拖后腿”的學(xué)生，用“自私”“個人利益”等價值取向取代教師原本賦予的“合作”“互助”等價值取向。對于學(xué)生的未來發(fā)展來說，“單子式”個體的思想會導(dǎo)致其生活中處處充滿矛盾與沖突。因為在“現(xiàn)實的生活中，任何一個個體都必定是社會的。他總是和其他眾多個體結(jié)成為社會關(guān)系的，都是在特定的社會關(guān)系、社會活動中生成的”[1]。

最后，精確管理會增加管理成本。從規(guī)范本身來講，它“只是對普遍的失范類型進(jìn)行了界定與約束，對社會生活中存在的偶然的、特殊的、創(chuàng)新的失范行為無法覆蓋”[2]。對于一個班級來說，不同的學(xué)生會出現(xiàn)不同的問題，學(xué)生在不同的情境中也會遇到不同的問題，這些都需要學(xué)生運用自己形成的制度意識、規(guī)范意識和道德意識去面對和解決，教師不可能窮盡學(xué)生的失范行為。而精細(xì)管理會提高教師的管理成本，降低育人成效，影響班級生活的品質(zhì)。同時，對于大部分班級來說，針對評價標(biāo)準(zhǔn)會配有相應(yīng)的積分制度，而積分、換算、兌換等也需要消耗師生諸多精力，由此產(chǎn)生的公正問題也會消耗一些管理成本。

二、藝術(shù)管理的人性審視：多元角度認(rèn)識人

“人是一種充滿緊張關(guān)系的雙重生命體，既處于生理生命與精神生命的對立與統(tǒng)一之中，又充滿了個體生命與群體生命的糾纏。[3]”規(guī)范、規(guī)則等制度體系就是幫助人們調(diào)節(jié)對立矛盾關(guān)系的中間載體，但規(guī)范、規(guī)則本身不是最終目的，其目的是服務(wù)于人，最大限度地促進(jìn)生命的自由發(fā)展。班級制度不是強(qiáng)加給學(xué)生的、著力于改變學(xué)生外在行為的東西，而是啟迪學(xué)生心靈、守護(hù)學(xué)生美德、豐富學(xué)生人性、實現(xiàn)學(xué)生生命自由發(fā)展的載體。同時，學(xué)生作為未成年人，具有發(fā)展性、不成熟性、不穩(wěn)定性、差異性等特征，也需要人文管理、藝術(shù)管理。

每個學(xué)生成長的時間和速度不同，個性特質(zhì)也不同，若采用同一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，對某些學(xué)生來說是不公平的。而且如果過分用精確的思想，除了對部分學(xué)生不公平，還會培養(yǎng)出斤斤計較的學(xué)生，形成功利化的班級氛圍。此外，評價的精確性與學(xué)校的教育性也存在一定的不對等性。比如，不夠“精準(zhǔn)”的獎勵會導(dǎo)致學(xué)生之間的羨慕和嫉妒，這些對學(xué)生健全人格的塑造以及道德養(yǎng)成會產(chǎn)生消極影響。

班級不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，也是學(xué)生完整生活及個性發(fā)展的地方。雖然制度的本質(zhì)追求是有序和規(guī)約，但制度終究是成就人的。因此，制度在追求有意義的同時也可以實現(xiàn)有意思，使學(xué)生在體會制度的道德性和情感性的同時，可以因其內(nèi)心對美好道德的追求而激發(fā)遵守制度的內(nèi)在欲望和情感認(rèn)同。從這個角度來講，教師獎勵全班學(xué)生的方式，就比獎勵個別學(xué)生的方式更有意義、有意思，既能調(diào)動所有學(xué)生遵守制度的積極性，又能避免因制度評判導(dǎo)致個別學(xué)生被冷落的現(xiàn)象。教師在進(jìn)行班級管理及學(xué)生評價時，應(yīng)達(dá)到一種狀態(tài)：學(xué)生比較在意教師對其的認(rèn)可，但又不過于在意外在的獎勵;所有學(xué)生享受教師給予的獎勵，在公眾面前沒有失落感;學(xué)生遵守制度的同時，學(xué)會分享、謙讓、合作等品質(zhì)。這樣，所有的學(xué)生都會在乎自己的合規(guī)范行為（在乎教師的認(rèn)可），但又不恐懼偶爾的失范行為（對自身班級形象不會造成威脅）。如此進(jìn)行班級制度建設(shè)，班級制度方能成為散發(fā)教師魅力的載體。

三、藝術(shù)管理的教育審視：系統(tǒng)思考管理方式

精細(xì)管理從細(xì)微處著手，追求對學(xué)生成長的精準(zhǔn)把控，事事量化，事事評價，并且追求評價時間“刻度化”。然而，精細(xì)管理的簡單化容易與學(xué)生成長的復(fù)雜化之間產(chǎn)生沖突。藝術(shù)管理則引導(dǎo)教師綜合考慮各種管理方式，科學(xué)分析各種管理方法的利弊，不以制度本身為目的，給予學(xué)生最大化的成長空間，使制度成為保障學(xué)生精神自由的載體，而不是對學(xué)生心靈的約束。

制度可以趣味化。生活本身是豐富、有趣、充滿活力和人情味的，學(xué)校教育的目的也是培養(yǎng)有情有義的學(xué)生。班級是一個常態(tài)生活的群體，因此也應(yīng)是生活化的、有趣的甚至身心舒適的。而生活沒有標(biāo)準(zhǔn)的樣本，如果教師過于用條條框框規(guī)約、評價學(xué)生的生活，以規(guī)則、制度為目的，就會無意中忽略學(xué)生的身心發(fā)展，也導(dǎo)致班級生活過于程序化和呆板化。因此，教師應(yīng)該換一種思維方式，可以把制度、獎懲作為調(diào)節(jié)班級氛圍、調(diào)動學(xué)生參與班級建設(shè)、形成學(xué)生成長共同體的載體。比如，某教師設(shè)計積攢小星星兌換獎勵的方法，當(dāng)學(xué)生得到小星星的獎勵時，既可以選擇個人積攢，也可以選擇放在班級小星星收集瓶里為班級積攢。當(dāng)班級小星星收集瓶被裝滿時，教師就帶著全班同學(xué)一起郊游。通過這個活動，學(xué)生會感覺班級充滿了樂趣，從而期待每天的班級生活。雖然制度自帶嚴(yán)肅性，但班級制度面對的是未成年人，教師可以靈活運用制度，把握“在”與“不在”的平衡，重視價值引領(lǐng)，讓學(xué)生在遵守制度中學(xué)會感恩和理解。

制度還可以充滿藝術(shù)性。班級管理是科學(xué)性與藝術(shù)性的結(jié)合。教師可以借助班規(guī)、班訓(xùn)、班級獎懲引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，但如何用好這些載體，需要教師因人因時而異、因境而異。教師要以學(xué)生為本，站在學(xué)生利益最大化的角度考慮問題。如果教師過于把制度運用擴(kuò)大化，就會像用放大鏡一樣，把學(xué)生的生活、個性、優(yōu)缺點都放大，那么師生都會感到身心疲憊。對于學(xué)生的成長來說，引導(dǎo)的價值遠(yuǎn)大于管理的價值，正面鼓勵的價值遠(yuǎn)大于消極批評的價值，良好班風(fēng)的價值遠(yuǎn)大于外在行為監(jiān)控的價值。

四、藝術(shù)管理的管理審視：

抓住班級管理的主要矛盾

精細(xì)管理不僅消耗師生過多的時間和精力，也容易造成師生關(guān)系緊張，使教師過于關(guān)注學(xué)生外在的行為細(xì)節(jié)而忽視學(xué)生內(nèi)在的精神成長。而藝術(shù)管理重在引導(dǎo)教師關(guān)注影響學(xué)生成長的主要因素，以及導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)失范行為的主要因素，從而避免被問題所困。學(xué)生親社會行為的形成受到多種因素的影響，如學(xué)生年齡及身心發(fā)育特點、家庭教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系、班級氛圍、師生關(guān)系等。面對學(xué)生的失范行為，教師要避免行為導(dǎo)向的思維方式，而要認(rèn)真分析學(xué)生行為背后的原因，看到學(xué)生的未成熟狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生未成熟狀態(tài)中蘊(yùn)含的潛力，在與學(xué)生分享成長經(jīng)驗的過程中引領(lǐng)學(xué)生成長。

同時，教師不能忽視班級文化的力量，要通過傳遞正能量，營造積極的班級文化氛圍，給予學(xué)生精神營養(yǎng)，讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)的目的及意義。教師要善于把握學(xué)生成長以及班級建設(shè)的主要矛盾，給予學(xué)生自我調(diào)整的時間和空間;同時，要意識到，班規(guī)、制度、管理僅是教育學(xué)生的輔助手段，在發(fā)揮制度管理作用的同時，更要關(guān)注思想教育、心理教育、道德引領(lǐng)對學(xué)生成長的作用。對于違反規(guī)則的學(xué)生，單一的行為要求以及外在的懲戒是不能真正解決問題的。教師要給予學(xué)生理解和包容，激發(fā)學(xué)生的情感認(rèn)同，建設(shè)積極的班級文化，從而使學(xué)生自覺改正錯誤行為。

總之，從精細(xì)管理走向藝術(shù)管理，要求教師研究學(xué)生、尊重學(xué)生，從追求班級有序走向追求班級生活。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯? ?姚力寧）