張雅倩,王 萍
(東北師范大學(xué)教育學(xué)部,吉林長春 130024)
教師形象是在特定歷史文化背景下,教師角色的社會期待和自身行為的外化與表征,是教師在道德、修養(yǎng)、知識、行為、外表及個性品質(zhì)等方面綜合呈現(xiàn)給社會大眾的整體印象[1-2]。隨著教師專業(yè)化運(yùn)動的興起,提高教師專業(yè)地位,塑造專業(yè)形象成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)問題[3]。教師專業(yè)形象是指社會大眾和教師自身對于教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)程度和專業(yè)提升途徑的認(rèn)知與看法[4],專業(yè)形象旨在從專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)出發(fā)理解形象,確立以教師專業(yè)發(fā)展為本的價值取向。唯有打破教師的傳統(tǒng)形象,構(gòu)建符合其職業(yè)規(guī)律的專業(yè)形象,才能提升教師群體在社會大眾心目中的專業(yè)定位,激發(fā)教師自身的職業(yè)期待,推進(jìn)教師教育專業(yè)化進(jìn)程[5]。幼兒教師作為幼兒生活中的重要他人,對幼兒的身體、認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展起到重要作用。但當(dāng)前研究反映我國幼兒教師專業(yè)形象正經(jīng)歷空前危機(jī),有可能陷入“塔西佗陷阱”[6]:如有學(xué)者指出在整個教育體系中,幼兒教師不受尊重、專業(yè)性得不到大眾認(rèn)可的情形最為嚴(yán)重[7];農(nóng)村幼兒教師對自身形象的認(rèn)識是飄忽的、凄涼的、非專業(yè)的[8];現(xiàn)有公共話語體系中關(guān)于幼兒教師負(fù)面形象的報道居多,“污名化”現(xiàn)象嚴(yán)重,教師專業(yè)形象被進(jìn)一步模糊和弱化[9]。
利益相關(guān)者理論于1963 年被斯坦福大學(xué)研究院提出,用來定義在企業(yè)中投入實(shí)物資本、人力資本和財(cái)務(wù)資本,并由此承擔(dān)某些風(fēng)險的團(tuán)隊(duì)或個人[10]。根據(jù)與組織關(guān)系的密切程度和對相關(guān)事務(wù)決定權(quán)的影響大小,可以將學(xué)校(包括幼兒園)的利益相關(guān)者劃分為“首要利益相關(guān)者”“次要利益相關(guān)者”和“關(guān)鍵利益相關(guān)者”[11]。其中,幼兒教師、園長和家長是幼兒教師專業(yè)形象確立的首要利益相關(guān)者,他們有自己的身份角色和期望訴求,在學(xué)前教育中投入一定資本,享有索取權(quán)、所有權(quán)和利益關(guān)系,并承擔(dān)風(fēng)險。鑒于此,本研究采用質(zhì)性研究方法,對幼兒教師、園長和家長進(jìn)行開放式問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)化訪談,以明確教師專業(yè)形象的結(jié)構(gòu)要素,比較三類首要利益群體對專業(yè)形象認(rèn)知的異同,為提升我國幼兒教師專業(yè)形象提供實(shí)證依據(jù)和有益參考。
本研究遵循分層抽樣原則,其中開放式問卷選擇C市150名來自5所不同性質(zhì)、不同級別幼兒園的教師作為調(diào)查對象,有效回收問卷142份,有效率為94.7%;考慮到C 市幼兒園數(shù)量和園長人數(shù)的限制,進(jìn)一步擴(kuò)大抽樣范圍,選擇150名來自C市所在J省的多地市不同性質(zhì)、不同級別幼兒園的園長為調(diào)查對象,有效回收問卷123份,有效率為82.0%;選擇C 市150 名來自5 所不同性質(zhì)、不同級別幼兒園的家長作為調(diào)查對象,有效回收問卷139份,有效率為92.7%。
半結(jié)構(gòu)化訪談對象的選取同樣遵循分層抽樣原則,從C 市5 所幼兒園中獲得樣本24 名。其中,幼兒教師8名(包括2名尚處在教育實(shí)習(xí)或剛剛?cè)肼毜慕處煛? 名入職在1-3 年的教師、2 名入職在4-10 年的教師、2 名入職在10 年以上的教師);幼兒園園長8 名(包括4 名公辦園園長、4 名民辦園園長);幼兒家長8 人(包括4 名學(xué)歷層次在本科及以下的家長、4 名學(xué)歷層次在研究生及以上的家長)。此外,研究中有3位受訪者(包括1名幼兒教師、1名園長、1名家長)用來進(jìn)一步檢驗(yàn)理論飽和度。
1.開放式問卷
開放式問卷是本研究前期搜集資料的工具。為初步了解幼兒教師、園長和家長三類利益群體對專業(yè)形象的認(rèn)知情況,研究者在參考國內(nèi)外文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上,自編《幼兒教師專業(yè)形象調(diào)查問卷》。問卷除包含調(diào)查對象的基本身份信息外,圍繞兩個開放式問題“您認(rèn)為一名專業(yè)的幼兒教師應(yīng)該是什么樣的?”“說起一名專業(yè)的幼兒教師,您所聯(lián)想到的詞語或短句(5個以上)”展開調(diào)查。
2.訪談提綱
訪談提綱是本研究中后期搜集資料的工具。根據(jù)開放式問卷的調(diào)查結(jié)果,研究者初步編制訪談提綱;在正式訪談前遵循方便性抽樣原則,選擇2 名幼兒教師、2 名園長和2 名家長預(yù)訪談,根據(jù)預(yù)訪談結(jié)果調(diào)整形成正式訪談提綱。正式訪談提綱主要包括如下問題:“您心目中一名專業(yè)的幼兒教師應(yīng)該是什么樣的?”“您身邊哪些教師讓您覺得是專業(yè)的?他/她們做了哪些事情?”“您覺得一名專業(yè)的幼兒教師有哪些專業(yè)特征或?qū)I(yè)行為表現(xiàn)?您更看重幼兒教師的哪些特征或表現(xiàn)?”“您覺得今后應(yīng)該如何提升幼兒教師的專業(yè)形象?”
本研究利用Nvivo12 完成對全部文本的編碼分析。具體來說,研究者將開放式問卷中有效回收的404條有意義獨(dú)立語段和訪談?wù)磙D(zhuǎn)錄的24份15萬字的文本信息全部導(dǎo)入軟件中,遵循扎根理論的三級編碼原則,完成對原始資料的編碼分析。
其一,開放式編碼(Opening Coding)是將收集的原始資料打散、賦予概念,再將其抽象為新的概念,并以此反映數(shù)據(jù)內(nèi)容的過程。本研究將三類群體的觀點(diǎn)逐行逐句分析,把意思相近或重復(fù)的部分歸納合并,經(jīng)過反復(fù)比照,最終從原始資料中概括出39個自由節(jié)點(diǎn)。
其二,主軸編碼(Axial Coding)是發(fā)現(xiàn)和建立范疇類屬間的各種聯(lián)系的過程[12]。通過整理自由節(jié)點(diǎn),理解每個節(jié)點(diǎn)的內(nèi)涵,重組或合并具有相似意義的節(jié)點(diǎn),如“關(guān)愛幼兒”“愛崗敬業(yè)”“教育情懷”“職業(yè)認(rèn)同”,從語境和語義分析上都指向幼兒教師的職業(yè)情感態(tài)度,因此將其在主軸編碼上命名為“職業(yè)情感態(tài)度”。以此類推,將39個自由節(jié)點(diǎn)歸納形成13個主軸編碼節(jié)點(diǎn)。
其三,選擇性編碼(Selective Coding)是在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中系統(tǒng)分析,選擇“核心類屬”,分析不斷集中到與核心類屬相關(guān)的碼號上去[12]。經(jīng)過長時間的探討、分析和比照,研究者最終提煉出“幼兒教師專業(yè)形象”的5 大核心類屬:幼教理念、專業(yè)知能、職業(yè)道德、專業(yè)自主和專業(yè)成長(詳見表1)。
表1 幼兒教師專業(yè)形象三級編碼結(jié)果匯總表
通過對開放式問卷和訪談內(nèi)容的編碼分析,本研究共得到39個自由編碼節(jié)點(diǎn)、13個主軸編碼節(jié)點(diǎn)和5個核心編碼節(jié)點(diǎn)。其中核心編碼節(jié)點(diǎn)的內(nèi)涵如下所示:
1.幼教理念:兒童中心者形象
專業(yè)理念是指專業(yè)人員對自身專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)價值的理解與期待,它影響著專業(yè)人員自身的思考方式和行為舉措[13]。葉瀾曾指出專業(yè)理念是教師在對教育工作本質(zhì)理解的基礎(chǔ)上,形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念[14]。理念的專業(yè)性為行為的專業(yè)性提供理性支撐,使得作為學(xué)前教育工作者的教師和其他非專業(yè)人員區(qū)別開來。本研究中的幼教理念包含幼兒教師的兒童觀和教育觀,其自由編碼總數(shù)為390(占比20.9%),在五個核心編碼項(xiàng)目中位列第三。其中,兒童觀的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:以兒童為中心,尊重理解兒童,注重建立情感聯(lián)結(jié),視兒童為主動的學(xué)習(xí)者;教育觀的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:教育觀念與時俱進(jìn),以游戲?yàn)橹行模蝗丈罱哉n程,堅(jiān)持保教結(jié)合。研究中,三類受訪者指出“(幼兒教師)尊重理解兒童”“具備科學(xué)的兒童觀,堅(jiān)持為兒童為中心”“把兒童看作享有獨(dú)立人權(quán)的人”“能夠蹲下身來和孩子說話”“欣賞、鼓勵、包容、等待兒童”“陪伴孩子共同成長,和孩子一起游戲”“一切為了孩子”“以孩子為本,像媽媽一樣和孩子有親密情感聯(lián)結(jié)”。因此,在幼教理念核心范疇上,三類首要利益群體的觀點(diǎn)形成了具有科學(xué)兒童觀和現(xiàn)代教育觀的兒童中心者形象。
2.專業(yè)知能:探索實(shí)踐者形象
專業(yè)知能是專業(yè)知識和能力的簡稱。其中,專業(yè)知識是指為勝任教育教學(xué)工作所具備的知識,是被教育實(shí)踐證實(shí)的、真實(shí)準(zhǔn)確可以指導(dǎo)并解決教學(xué)實(shí)踐問題的經(jīng)驗(yàn)[15];專業(yè)能力是在教育實(shí)踐中體現(xiàn)的,保障完成職業(yè)要求和工作職責(zé)的必要條件。由于教育對象的特殊性,幼兒教師的專業(yè)知能是多層次的,具有綜合全面性和跨學(xué)科性等基本特征[16]。本研究中的專業(yè)知能包含幼兒教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)能力、溝通合作能力、反思實(shí)踐能力和觀察評估能力,其自由編碼總數(shù)556(占比29.8%),在五個核心編碼項(xiàng)目中位列第一。其中專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:幼教理論知識、普通類文化知識;教育教學(xué)能力的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:組織實(shí)施能力、問題解決能力、情緒管控能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力;溝通合作能力的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:親師溝通合作能力、師幼溝通交流能力、同事溝通協(xié)作能力;反思實(shí)踐能力的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:勤于反思能力,具有問題意識;觀察評估能力的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:善于觀察能力和多元評估能力。研究中,多位調(diào)查對象提到“(幼兒教師)專業(yè)知識扎實(shí)”“掌握相關(guān)理論”“專業(yè)能力綜合全面”“善于組織設(shè)計(jì)活動”“教學(xué)創(chuàng)新”“妥善做好家長工作”“善于反思,勤于探索實(shí)踐”“能夠理論聯(lián)系實(shí)踐”“學(xué)會觀察,樂于評價”等。因此在專業(yè)知能核心范疇上,三類首要利益群體的觀點(diǎn)形成具備扎實(shí)深厚的專業(yè)知識結(jié)構(gòu),體現(xiàn)良好的教育教學(xué)能力、溝通合作能力、觀察評估能力、反思實(shí)踐能力的探索實(shí)踐者形象。
3.職業(yè)道德:師德踐行者形象
職業(yè)道德即師德,是教師在長期的教育實(shí)踐中形成的較為穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的綜合[17]。幼兒教師的職業(yè)道德是在一定時期,社會大眾對教師職業(yè)行為提出的基本要求,是幼兒教師必須遵循的行為準(zhǔn)則[13]。職業(yè)道德是教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志和關(guān)鍵維度,師德的高尚與否是教師專業(yè)素質(zhì)的重要體現(xiàn),同時反過來促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展[18]。本研究中職業(yè)道德主要包含職業(yè)情感態(tài)度和職業(yè)行為規(guī)范兩層含義,其自由編碼總數(shù)494(占比29.8%),在五個核心編碼項(xiàng)目中位列第二。其中,職業(yè)情感態(tài)度的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:關(guān)愛幼兒、愛崗敬業(yè)、教育情懷、職業(yè)認(rèn)同;職業(yè)行為規(guī)范的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:客觀公正對待幼兒,不體罰或變相體罰幼兒,妥善處理多方關(guān)系。研究中,多位受訪者認(rèn)為“(幼兒教師)要有一定的熱愛和責(zé)任感,關(guān)心孩子”“熱愛幼兒教師職業(yè)”“堅(jiān)守崗位,無私奉獻(xiàn)”“師德高尚,公正平等對待孩子”“堅(jiān)守底線,不體罰孩子”“踐行師德,為人師表”等??傮w來說,在職業(yè)道德核心范疇上,三類首要利益群體的觀點(diǎn)形成具有高尚職業(yè)情感態(tài)度的,嚴(yán)格遵守職業(yè)行為規(guī)范的師德踐行者形象。
4.專業(yè)自主:教育堅(jiān)持者形象
專業(yè)自主是指教師所享有的專業(yè)判斷及自由施教、不受非教師成員干預(yù)的基本權(quán)利[19],教師的專業(yè)自主主要包括教育教學(xué)自主、科學(xué)研究自主、民主管理自主、進(jìn)修培訓(xùn)自主等方面[20]。教師能否意識并自覺行使專業(yè)自主權(quán),即教師所具有的專業(yè)自主權(quán)意識是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容[21]。本研究中專業(yè)自主主要包含教育教學(xué)自主和參與決策自主兩層含義,其自由編碼總數(shù)131(占比7.1%),在五個核心編碼項(xiàng)目中排在最后。其中,教育教學(xué)自主的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:教育內(nèi)容自主、教育方法自主;參與決策自主的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:園務(wù)決策自主、教研參與自主。研究中,多位調(diào)查對象指出“(幼兒教師)具有自我教育堅(jiān)持”“不受外界干擾”“堅(jiān)定不教授小學(xué)化內(nèi)容”“自主選擇教學(xué)內(nèi)容和方法”“民主決策”“自主參與培訓(xùn)”等。因此,在專業(yè)自主核心范疇上,三類首要利益群體的觀點(diǎn)形成體現(xiàn)教育教學(xué)自主和參與決策自主的教育堅(jiān)持者形象。
5.專業(yè)成長:學(xué)習(xí)成長者形象
專業(yè)成長是指教師在經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,逐步發(fā)展成為一名專業(yè)教育工作者的過程。專業(yè)成長是當(dāng)前提高我國幼兒教師社會地位的必然要求,它不僅需要教師自身主動努力,不斷提高專業(yè)素養(yǎng);還需要外部環(huán)境支持,內(nèi)外因素相互作用共同促進(jìn)教師成長[22]。本研究中專業(yè)成長主要包含職前專業(yè)培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)修兩層含義,其自由編碼總數(shù)總共292(占比15.7%),在五個核心編碼項(xiàng)目中位列第四。其中職前專業(yè)培養(yǎng)的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:掌握五大技能,進(jìn)行教育實(shí)踐,具備準(zhǔn)入資格證書;職后培訓(xùn)進(jìn)修的自由編碼節(jié)點(diǎn)為:善于自我學(xué)習(xí),參與培訓(xùn)教研,制定個人發(fā)展規(guī)劃。研究中,受訪者紛紛指出“(幼兒教師)要主動學(xué)習(xí),不斷成長進(jìn)步”“具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力”“掌握基本五項(xiàng)技能,具有實(shí)習(xí)見習(xí)經(jīng)驗(yàn)”“具備教師資格證等證書”“終身學(xué)習(xí)”“虛心學(xué)習(xí)”“具有勤于學(xué)習(xí)的態(tài)度”等。總體來說,在專業(yè)成長核心范疇上,三類首要利益群體的觀點(diǎn)形成經(jīng)過職前專業(yè)培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)修的學(xué)習(xí)成長者形象。
為針對原始資料進(jìn)行更高層次分析,研究者利用Nvivo12 查詢功能中的條件編碼和矩陣編碼對自由節(jié)點(diǎn)數(shù)再次進(jìn)行查詢,以比較幼兒教師、園長和家長三類利益群體對專業(yè)形象認(rèn)知的異同。其中,條件編碼的查詢結(jié)果詳見表2,矩陣編碼的查詢結(jié)果詳見圖1。
表2 幼兒教師、園長、家長條件編碼查詢結(jié)果匯總表
圖1 幼兒教師、園長、家長觀念分布的矩陣編碼結(jié)果柱狀圖(以自由編碼節(jié)點(diǎn)所占百分比計(jì)算)
1.幼兒教師心目中的自身專業(yè)形象:具備專業(yè)素養(yǎng)的、愛崗敬業(yè)的終身學(xué)習(xí)者
幼兒教師是學(xué)前教育的主體,在教育生態(tài)系統(tǒng)中主要扮演教育工作者和教育服務(wù)的直接提供者等角色。做為教育工作者,她們期望自身專業(yè)素質(zhì)和能力得到顯著提升,獲得更好的專業(yè)發(fā)展;作為教育服務(wù)提供者,她們期望在工作場域內(nèi)具有和諧的人際關(guān)系和愉悅的工作氛圍,贏得家長的支持理解,獲得同事的欣賞激勵。因此,基于上述身份角色,教師對自身專業(yè)形象的認(rèn)知體現(xiàn)獨(dú)特性,具有和其他利益群體不同的期望訴求。根據(jù)條件編碼的查詢結(jié)果發(fā)現(xiàn),幼兒教師群體將“專業(yè)知能”(212,33.7%)和“職業(yè)道德”(132,21.0%)放在專業(yè)形象的前兩位,由此可見教師對于自身專業(yè)知識、專業(yè)能力和師德等方面的重視;隨后是“幼教理念”(123,19.6%)、“專業(yè)成長”(104,16.5%)和“專業(yè)自主”(58,9.2%)。
通過分析可知,教師對專業(yè)形象的認(rèn)知更多從個人角度出發(fā),出于感性直觀,一定程度上缺乏深刻反思。因此,她們心目中的專業(yè)形象并沒有擺脫《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(簡稱專業(yè)標(biāo)準(zhǔn))和《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》(簡稱十項(xiàng)準(zhǔn)則)等政策文件的規(guī)定,傳遞出傳統(tǒng)意義上要求的教師專業(yè)屬性。具體來說,幼兒教師心目自身專業(yè)形象可以表述為具備專業(yè)素養(yǎng)的、愛崗敬業(yè)的終身學(xué)習(xí)者:在專業(yè)知能方面,需具備專業(yè)理論素養(yǎng),熟練掌握幼教專業(yè)知識,具有良好的活動組織實(shí)施能力,環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力,做到專業(yè)知識和能力的有機(jī)整合;在職業(yè)道德方面,能夠做到關(guān)愛幼兒、愛崗敬業(yè)、認(rèn)真負(fù)責(zé);在幼教理念方面,能夠堅(jiān)持以兒童為中心、尊重理解兒童;在專業(yè)自主方面,體現(xiàn)教育教學(xué)自主;在專業(yè)成長方面,形成終身學(xué)習(xí)的意識,能夠主動學(xué)習(xí)、參與教研培訓(xùn)等。
2.園長心目中的專業(yè)形象:富有教育智慧的、善于反思實(shí)踐的開拓創(chuàng)新者
園長是園所的管理者、領(lǐng)導(dǎo)者和教育者,其對專業(yè)形象的認(rèn)知將會直接影響到幼兒教師的專業(yè)發(fā)展方向和前景。作為管理者和領(lǐng)導(dǎo)者的園長期望通過營造良好的氛圍調(diào)動教師工作積極性,提供優(yōu)質(zhì)服務(wù),塑造良好園所形象,滿足不足家長的利益需求;作為教育者的園長期望能夠更新教師教育理念,提升教師專業(yè)素質(zhì),促進(jìn)教師的專業(yè)成長,以保障幼兒園的保教質(zhì)量。因此,園長在對專業(yè)形象的理解上,具有和與幼兒教師認(rèn)知的一致性,但蘊(yùn)含更高的層次和要求。根據(jù)條件編碼的查詢結(jié)果,園長群體將“專業(yè)知能”(234,34.3%)和“幼教理念”(135,19.8%)放在前兩位,隨后依次是“職業(yè)道德”(127,19.1%)“專業(yè)成長”(130,18.6%)和“專業(yè)自主”(56,8.2%)。
通過分析可知,園長對于專業(yè)形象的認(rèn)知一定程度上超越“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”和“十項(xiàng)準(zhǔn)則”的規(guī)定,較教師群體有了質(zhì)的飛躍。具體來說,園長心目中的專業(yè)形象可以表述為富有教育智慧的、善于反思實(shí)踐的開拓創(chuàng)新者形象:在專業(yè)知能方面,能夠基于幼教理論知識和教育教學(xué)活動,在實(shí)踐中反思總結(jié),開拓創(chuàng)新,衍生出自己的教育智慧,用專業(yè)力感染家長;在幼教理念方面,深化理解以兒童為中心的觀念,將尊重理解兒童落實(shí)到具體行動中,視兒童為主動的學(xué)習(xí)者;在職業(yè)道德方面,將師德從外在規(guī)訓(xùn)要求內(nèi)化為自身責(zé)任義務(wù),最終發(fā)酵升成教育情懷和職業(yè)認(rèn)同[23];在專業(yè)自主方面,具備教育教學(xué)自主,通過民主化管理,讓教師享有參與決策自主權(quán);在專業(yè)成長方面,貫徹職前職后專業(yè)培養(yǎng)一體化理念,讓教師的個人成長從入職的教育實(shí)踐、準(zhǔn)入資格考核延續(xù)到職后的制定個人規(guī)劃、自我學(xué)習(xí)和培訓(xùn)進(jìn)修。
3.家長心目中的專業(yè)形象:師德高尚的、注重建立情感聯(lián)結(jié)的成長陪伴者
家長是幼兒的主要監(jiān)護(hù)者,是學(xué)前教育服務(wù)的購買消費(fèi)者。家長期盼孩子在各方面都能得到良好發(fā)展,希冀教師可以提供更加優(yōu)質(zhì)的、個性化的教育服務(wù),以保障孩子的健康成長。
已有研究表明家長群體對教師專業(yè)能力的期望與其他群體存在較大差異,家長的要求往往更具現(xiàn)實(shí)性,注重教師顯性能力和品質(zhì),帶有功利主義色彩[24]。本研究的編碼結(jié)果也在某種程度上印證了已有觀點(diǎn)。根據(jù)條件編碼的查詢結(jié)果,家長群體將“職業(yè)道德”(235,42.6%)放在專業(yè)形象首位,并遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先于其他核心范疇所占比例,由此可見,家長對幼兒教師師德方面的高度關(guān)注;隨后依次是“幼教理念”(132,23.9%)、“專業(yè)知能”(110,19.9%)、“專業(yè)成長”(58,10.5%)和“專業(yè)自主”(17,3.1%)。
通過分析可知,家長由于自身立場的復(fù)雜性和矛盾性,其對幼兒教師專業(yè)形象結(jié)構(gòu)要素的重要性認(rèn)知更直接指向幼兒本身,他們在維護(hù)孩子利益的同時,也傳遞著自身教育理念。具體來說,家長心目中的專業(yè)形象可以表述為師德高尚的、注重建立情感聯(lián)結(jié)的成長陪伴者形象:在職業(yè)道德方面,需要具有高尚的師德,能夠關(guān)愛孩子、客觀公平對待孩子、不體罰或變相體罰孩子、妥善處理與孩子的關(guān)系;在幼教理念方面,注重建立情感聯(lián)結(jié),給予孩子足夠的安全感和親密感,能夠陪伴孩子共同成長;在專業(yè)知能方面,掌握全面的知識,善于管理控制好自我情緒,能夠做好家長工作,經(jīng)常與孩子溝通交流;在專業(yè)成長方面,入職前需熟練掌握五大技能、能歌善舞,善于自我學(xué)習(xí),給孩子樹立良好的學(xué)習(xí)榜樣。
幼兒園作為典型的利益相關(guān)組織,幼兒教師、園長和家長都是其內(nèi)部不可缺少的利益相關(guān)者,他們心目中對專業(yè)形象的認(rèn)知表面上反映的是其對教師專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)程度和專業(yè)提升的理想期待,實(shí)質(zhì)上代表自身教育觀念的間接呈現(xiàn)。因此,要想全面深入的理解幼兒教師專業(yè)形象,就要善于傾聽多群體的心聲,對不同觀點(diǎn)深入分析,以明晰專業(yè)形象內(nèi)涵。具體來說,本研究中三類首要利益群體對于幼兒教師專業(yè)形象的認(rèn)知可以歸納為“幼教理念”“專業(yè)知能”“職業(yè)道德”“專業(yè)自主”“專業(yè)成長”五個核心范疇,包括掌握幼教理論知識、具備活動組織實(shí)施能力、與不同群體溝通協(xié)作能力、情感管理控制等專業(yè)知能;能夠關(guān)愛幼兒、愛崗敬業(yè)、客觀公正對待幼兒等職業(yè)道德;堅(jiān)定以兒童為中心、尊重理解兒童、保持教育觀念與時俱進(jìn)等幼教理念;體現(xiàn)教育內(nèi)容自主和教育方法自主等專業(yè)自主;具有教育實(shí)踐經(jīng)歷、善于自我學(xué)習(xí)、主動參與教研培訓(xùn)等專業(yè)成長。
上述關(guān)于專業(yè)形象的認(rèn)知既符應(yīng)了國家政策文件對幼兒教師專業(yè)屬性的基本要求,又體現(xiàn)出三類利益群體對專業(yè)形象期待的情境性和整合性,表明幼兒教師專業(yè)形象中包含專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、職業(yè)道德、專業(yè)自主、專業(yè)成長等結(jié)構(gòu)要素,確立了以幼教理念為引領(lǐng),專業(yè)知能為主體,職業(yè)道德為先導(dǎo),專業(yè)成長貫始終,專業(yè)自主為重要構(gòu)成的內(nèi)涵。
幼兒教師、園長和家長對于專業(yè)形象的認(rèn)知又有所差別:其中教師基于教育工作者和學(xué)前教育服務(wù)提供者的身份,更看重專業(yè)形象中的“專業(yè)知能”和“職業(yè)道德”,將自身專業(yè)形象定位為具備專業(yè)素養(yǎng)、愛崗敬業(yè)的終身學(xué)習(xí)者;園長基于領(lǐng)導(dǎo)者、管理者和教育者的身份,更看重專業(yè)形象中的“專業(yè)知能”和“幼教理念”,將專業(yè)的幼兒教師視為富有教育智慧、善于反思實(shí)踐的開拓創(chuàng)新者;家長基于幼兒監(jiān)護(hù)者和教育服務(wù)購買消費(fèi)者的身份,更看重專業(yè)形象中的“職業(yè)道德”和“幼教理念”,將專業(yè)的幼兒教師看待為師德高尚、注重建立情感聯(lián)結(jié)的成長陪伴者。
事實(shí)上,在價值創(chuàng)造的過程中,任何群體的利害關(guān)系都是相互交織的、動態(tài)變化的[25]。回歸到幼兒教師專業(yè)形象確立本身,任何一方的利益達(dá)成都是以滿足另一方利益為前提的:如果教師自身專業(yè)發(fā)展不能滿足家長的期望訴求,就無法保證自身專業(yè)形象得到認(rèn)可;如果園長不能滿足教師專業(yè)發(fā)展訴求,就無法保證幼兒園擁有穩(wěn)定的師資隊(duì)伍和高質(zhì)量的保教活動;如果家長不能滿足園所的要求,不主動配合進(jìn)行家園共育,就無法保證孩子的健康成長。因此三類群體的最終目的都指向幼兒的全面發(fā)展,盡管其對幼兒教師專業(yè)形象的理解略有不同,但只要教育初衷不變,三類利益相關(guān)者就存在保持利益一致性的可能,這也為幼兒教師專業(yè)形象的最終確立奠定基礎(chǔ)。
心理學(xué)家Reynolds提出形象的形成為個體接受訊息后,經(jīng)過主動“篩選”和“判斷”自動取舍,認(rèn)知部分訊息,并加以“擴(kuò)大”確立的過程[26]。根據(jù)形象形成過程,當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)媒體在社會中承擔(dān)信息傳播、宣傳報道、輿論監(jiān)督等基本職責(zé),這將極大程度上影響著專業(yè)形象在社會大眾(包括家長)心目中的確立。當(dāng)前幼兒教師被網(wǎng)絡(luò)媒體過多的以負(fù)面形象報道,這不僅影響到教師的社會評價,還會損害社會公眾對學(xué)前教育的信心,造成社會信任危機(jī)[6]。因此,在網(wǎng)絡(luò)信息化時代,要提升幼兒教師在家長心目中的專業(yè)形象,就應(yīng)該逐步增強(qiáng)媒體的專業(yè)精神和社會責(zé)任感。相關(guān)部門要嚴(yán)格督促,保障其盡可能還原幼教群體的真實(shí)面貌,引導(dǎo)社會形成正確的輿論導(dǎo)向。網(wǎng)絡(luò)媒體也應(yīng)站在全方位視角下審視幼兒教師形象,進(jìn)行真實(shí)客觀的報道;堅(jiān)守道德底線,全面解讀幼兒教師社會事件,加大對幼兒教師專業(yè)行為的描繪,努力塑造真實(shí)全面、立體專業(yè)的幼兒教師形象。
幼兒園是一個創(chuàng)造價值意義和文化的“生活空間”,園所共享的文化理念會影響幼兒教師的思維方式和行事風(fēng)格。幼兒教師專業(yè)形象的提升,需要以園所文化理念為核心,通過增強(qiáng)教師對文化的理解和認(rèn)同,凝聚共識,激發(fā)專業(yè)自主意識,實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長[27]。園所的文化氛圍作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的生發(fā)環(huán)境,對其專業(yè)形象的確立起到外部“督促”效用。因此,幼兒園園長應(yīng)健全幼兒園組織文化,加強(qiáng)民主管理,堅(jiān)定教師職業(yè)信念,通過文化引領(lǐng),塑造教師專業(yè)發(fā)展共同愿景,帶領(lǐng)全園教職工形成良性的集體風(fēng)氣;加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè),將師德素養(yǎng)教育貫穿于幼兒教師專業(yè)發(fā)展全過程[29],在職前準(zhǔn)入時加大對道德品質(zhì)的考核力度,入職后定期開展師德師風(fēng)系統(tǒng)活動;針對當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)媒體的報告,及時組織全園教師對負(fù)面新聞總結(jié)反思、引以為戒,對正面榜樣自勉學(xué)習(xí)、不斷完善專業(yè)自我。
要想全面提高幼兒教師在大眾心目中的社會地位和專業(yè)形象,僅僅依靠外部力量來驅(qū)動發(fā)展,將會在一定程度上束縛教師教育實(shí)踐的能動性。因此,提升專業(yè)形象更需要從內(nèi)部根源入手,以“具體人”的生命主體性謀求教師專業(yè)發(fā)展的自覺性,優(yōu)化幼兒教師在現(xiàn)實(shí)生活中的專業(yè)行為表現(xiàn)[28]。一門職業(yè)實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的途徑有很多,除了在群體層面實(shí)現(xiàn)專業(yè)化外,還可以在個體層面不斷提升專業(yè)水平[29]。群體層面的專業(yè)化,當(dāng)前國家在各級各類的教師培訓(xùn)中已經(jīng)投入大量的人力、物力和財(cái)力,對幼兒教師(包括園長)群體進(jìn)行大規(guī)模的專業(yè)培訓(xùn);而個體層面的專業(yè)化,幼兒教師自身更應(yīng)該注重個人形象的管理和設(shè)計(jì),時刻保持自主學(xué)習(xí)意識,持續(xù)反思實(shí)踐活動,規(guī)范自身行為表現(xiàn),優(yōu)化專業(yè)形象,努力把自己塑造成為一名更具教育智慧的新型幼兒教師,最終實(shí)現(xiàn)形象自覺和專業(yè)自覺。
陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報2021年4期