核心素養(yǎng)背景下教師專業(yè)素養(yǎng)研究的回顧與展望

劉義民

摘要：基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)課程教學(xué)改革要求教師也要具備專業(yè)核心素養(yǎng)。文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)核心素養(yǎng)在其素養(yǎng)內(nèi)涵、制約因素、教學(xué)實(shí)踐、素養(yǎng)培養(yǎng)等方面的研究比較全面，但還存在著研究膚淺、片面、不充分等問(wèn)題。中國(guó)特色和學(xué)科視角的教師專業(yè)核心素養(yǎng)研究還有待深入。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);教師專業(yè)核心素養(yǎng);中國(guó)特色;學(xué)科視角

中圖分類號(hào)：G650文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2021）01-0043-07

2014年，教育部《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出研究“各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的教育問(wèn)題。2016年，林崇德等關(guān)于《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的研究報(bào)告，架構(gòu)了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和要點(diǎn)體系。2017年，教育部組織專家修訂印發(fā)普通高中課程方案和語(yǔ)文等14門學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，把黨的教育方針中關(guān)于學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的總體要求具體化、細(xì)化為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，凝練學(xué)科核心素養(yǎng)，確定課程目標(biāo)，研制編撰教材。2018年，教育部《關(guān)于做好普通高中新課程新教材實(shí)施工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》布局新課程全員培訓(xùn)，啟動(dòng)實(shí)施新課程新教材，到2025年，普通高中教育教學(xué)各環(huán)節(jié)全面落實(shí)新課程新教材理念、內(nèi)容和要求。這一系列政策和行動(dòng)標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)課程教學(xué)改革開(kāi)始進(jìn)入實(shí)踐階段。教師是課程改革的實(shí)踐者、執(zhí)行人，他們的素養(yǎng)現(xiàn)狀和水平?jīng)Q定著學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的質(zhì)量和效率。在核心素養(yǎng)課程教學(xué)改革背景下，教師的專業(yè)素養(yǎng)研究和培養(yǎng)已經(jīng)成為推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革實(shí)踐迫切解決的重要課題。

一、核心素養(yǎng)教育背景下教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展脈絡(luò)

從教師專業(yè)化角度看，教師專業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：專業(yè)化前期、專業(yè)化初期、專業(yè)化發(fā)展期、專業(yè)化轉(zhuǎn)型期。不同階段其教師的專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵也不相同。

在我國(guó)古代，教育一般以吏或者以文化知識(shí)人為師;在西方，古希臘、羅馬教育一般以智者為師，如柏拉圖、亞里士多德等。這個(gè)時(shí)期可看作教師專業(yè)化前期，教師雖然重要，但是教師專業(yè)發(fā)展沒(méi)有被認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也不被重視。在專業(yè)化前期，人們要求教師在思想、文化、知識(shí)和學(xué)術(shù)方面有一定造詣，這就成了教師專業(yè)素養(yǎng)的主要內(nèi)涵和要求。教師工作也只是一種兼職工作。

專業(yè)化初期，教師工作成為一種職業(yè)。近現(xiàn)代以來(lái)，師范院校建立，教師教育系統(tǒng)化、制度化。師范院校規(guī)定了通識(shí)課程、專業(yè)課程、教師教育課程，這些課程包含了教師專業(yè)素養(yǎng)的基本內(nèi)容。這一時(shí)期，學(xué)校教育專注于大規(guī)模、批量化、同質(zhì)性工業(yè)化社會(huì)人才生產(chǎn)，社會(huì)對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)要求并不高，教師的社會(huì)地位和身份也比較低。但教師教育課程體系初具完形。

專業(yè)化發(fā)展期，教師專業(yè)發(fā)展得到重視。工業(yè)革命后期，社會(huì)對(duì)教師教育的數(shù)量和質(zhì)量提出了明確的要求。1955年，世界教師專業(yè)組織會(huì)議率先提出研討教師專業(yè)化問(wèn)題，推動(dòng)了教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展。1966年，國(guó)際勞工組和聯(lián)合國(guó)教科文組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確說(shuō)明，“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)”[1]。1986年，美國(guó)卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個(gè)重要報(bào)告，確立了專業(yè)性的教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，拉開(kāi)了“提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕”[2]。

這一時(shí)期，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容是提高教師的專業(yè)地位、建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、重新設(shè)計(jì)教師教育課程、創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。[3]教師專業(yè)發(fā)展受到極大的重視。同時(shí)，由于教師的專業(yè)化與其職業(yè)的適應(yīng)性相關(guān)，教師專業(yè)發(fā)展正在形成和完善基于職前、職后和終身發(fā)展一體化的教師專業(yè)發(fā)展體系。教師專業(yè)素養(yǎng)從共時(shí)和歷時(shí)兩個(gè)時(shí)空不斷豐富完善發(fā)展。

專業(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)型期，教師專業(yè)發(fā)展由發(fā)展體系完形建構(gòu)向?qū)I(yè)發(fā)展內(nèi)涵廣度和深度轉(zhuǎn)型調(diào)適。教師專業(yè)發(fā)展是一種基于職業(yè)對(duì)象和社會(huì)需要的嵌入式發(fā)展。如果說(shuō)專業(yè)化發(fā)展期，教師的專業(yè)發(fā)展主要是滿足工業(yè)化的社會(huì)人才培養(yǎng)需要的話，那么，21世紀(jì)的教師專業(yè)發(fā)展則是突破工業(yè)化社會(huì)人才培養(yǎng)的規(guī)?；⑴炕?、同質(zhì)化向適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展的個(gè)性化、特色化、需求化轉(zhuǎn)型。21世紀(jì)是數(shù)字、信息和知識(shí)經(jīng)濟(jì)世紀(jì)，數(shù)字信息技術(shù)為人的潛能的挖掘和發(fā)揮搭建了平臺(tái)，思想創(chuàng)新、文化創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新已經(jīng)成為人的潛能和價(jià)值的賦體。學(xué)生能否在數(shù)字信息和知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中生存和發(fā)展關(guān)鍵要看教師能否培養(yǎng)他們適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展需要的核心素養(yǎng)。為此，教師也相應(yīng)地必須具備培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的專業(yè)核心素養(yǎng)。

根據(jù)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架，學(xué)生核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等十八個(gè)基本要點(diǎn)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的起點(diǎn)和歸宿。同時(shí)，教育部《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》文件從學(xué)段、學(xué)科、環(huán)節(jié)、力量、渠道等方面統(tǒng)籌學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展布局，這也必然要求教師專業(yè)素養(yǎng)與之相契合，適應(yīng)學(xué)生學(xué)段、學(xué)科、環(huán)節(jié)教學(xué)需要。因此，基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)課程教學(xué)改革背景下教師的專業(yè)素養(yǎng)也應(yīng)該由一般完形式專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展向集束式專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展轉(zhuǎn)型，以適應(yīng)一日千里的時(shí)代變革和學(xué)生核心素養(yǎng)教育的需要。

二、教師專業(yè)核心素養(yǎng)研究回顧

教師專業(yè)核心素養(yǎng)脫胎于教師專業(yè)素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)時(shí)代教師專業(yè)素養(yǎng)的凝練和升華。由于基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)課程教學(xué)改革剛剛開(kāi)始，教師核心素養(yǎng)研究還處于探索階段。這里根據(jù)研究文獻(xiàn)梳理歸類，從五個(gè)方面回顧教師專業(yè)核心素養(yǎng)研究現(xiàn)況與不足。

（一）教師專業(yè)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與維度

教師專業(yè)核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)，是教師教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教師專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)涵多是從維度劃分來(lái)闡釋的。王瀟晨和張善超根據(jù)國(guó)際研究歸納出教師專業(yè)核心素養(yǎng)研究的不同維度。主要有二維度說(shuō)、三維度說(shuō)、四維度說(shuō)及融合說(shuō)四種類型。[4]

教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵來(lái)源主要有兩種渠道：一是文獻(xiàn)研究，二是實(shí)證研究。文獻(xiàn)研究方面，主要通過(guò)借鑒、概括、歸納、演繹形式獲得了教師專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)涵。趙垣可和范蔚在借鑒OECD和歐盟，國(guó)內(nèi)學(xué)者北京師范大學(xué)林崇德、辛濤等，華東師范大學(xué)鐘啟泉、崔允漷等，以及張華、余文森、李藝等對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)研究的基礎(chǔ)上，從思想基礎(chǔ)、具體內(nèi)容以及呈現(xiàn)方式三方面解讀教師專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)涵，包括知識(shí)、能力和情感等內(nèi)隱和外顯內(nèi)容。[5]桑國(guó)元等根據(jù)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和教育部《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》等文件概括出了教師專業(yè)核心素養(yǎng)的基本框架， 凝練成三大類型、八大素養(yǎng)：師德與理念素養(yǎng)，包括師德素養(yǎng)、教育理念素養(yǎng);知識(shí)與能力素養(yǎng)，包括知識(shí)素養(yǎng)、教育教學(xué)能力素養(yǎng);綜合素養(yǎng)，包括人文素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、研究素養(yǎng)、自主發(fā)展素養(yǎng)。[6]劉麗強(qiáng)等根據(jù)美、日、澳、新等國(guó)家的教師專業(yè)核心素養(yǎng)框架構(gòu)建了我國(guó)教師專業(yè)核心素養(yǎng)模型， 主要包括一個(gè)核心理念、三個(gè)基本領(lǐng)域、十二個(gè)素養(yǎng)指標(biāo)， 形成三層結(jié)構(gòu)體系。即以培養(yǎng)“專業(yè)化教師”為核心， 涵蓋教育知識(shí)、教育情懷、反思學(xué)習(xí)能力， 綜合表現(xiàn)為本體知識(shí)、條件知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)素養(yǎng)內(nèi)容。[7]

實(shí)證研究方面，主要是通過(guò)實(shí)踐建模歸納概括出了教師專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)涵。馮偉光根據(jù)習(xí)近平總書記的論述、相關(guān)國(guó)家政策、《課程標(biāo)準(zhǔn)》相關(guān)要求，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討了思政課教師的專業(yè)核心素養(yǎng)，主要包括政治覺(jué)悟、專業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)新意識(shí)和道德品格四個(gè)方面。[8]其實(shí)，這不僅是我國(guó)思政課教師的專業(yè)核心素養(yǎng)，也應(yīng)該是中國(guó)特色社會(huì)主義教師的專業(yè)核心素養(yǎng)。王光明等通過(guò)對(duì)358份政策文件、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)術(shù)論文文本分析以及全國(guó)33個(gè)省級(jí)行政單位2186名教師的問(wèn)卷調(diào)查和5位教師教育領(lǐng)域的專家調(diào)研，運(yùn)用Nvivo 11.0質(zhì)性研究工具分析建構(gòu)教師專業(yè)核心素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)體系，核心素養(yǎng)包括道德修養(yǎng)、教育精神、文化修養(yǎng)等內(nèi)容，教師專業(yè)核心能力包括教育教學(xué)能力、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力、溝通與合作能力等內(nèi)容。[9]

教師專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的探究過(guò)程體現(xiàn)了學(xué)者們學(xué)習(xí)借鑒、實(shí)證創(chuàng)新的研究邏輯，但總體而言，教師專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)涵研究借鑒國(guó)外的研究成果居多，實(shí)證創(chuàng)新成果則較少。因此，我國(guó)教師專業(yè)核心素養(yǎng)研究的中國(guó)特色、中國(guó)話語(yǔ)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力視點(diǎn)還有待深入。

（二）教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的制約因素

教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的制約因素既是教師專業(yè)素養(yǎng)生成的條件，也是教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

趙垣可和范蔚從內(nèi)外因視角整體研究了教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的制約因素，認(rèn)為教師的生理、心理和知識(shí)等內(nèi)部因素，家庭、學(xué)校文化和制度、國(guó)家政策等外部因素制約了教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。[10]王光明等從認(rèn)知維度實(shí)證研究了教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的制約因素，認(rèn)為教師專業(yè)核心素養(yǎng)和能力的發(fā)展一定程度上受制于教師的自我認(rèn)知局限：教師對(duì)自身發(fā)展存在濃厚的推責(zé)情緒，嚴(yán)重依賴外部環(huán)境推動(dòng)發(fā)展，對(duì)專業(yè)發(fā)展的邊界認(rèn)知模糊;教師專業(yè)核心素養(yǎng)和能力的發(fā)展還需依賴教師自身對(duì)專業(yè)核心素養(yǎng)和能力及其要素間層級(jí)發(fā)展的深層體悟，并貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的整個(gè)歷程。[11]

黃友初從知識(shí)維度研究了教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的制約因素，認(rèn)為肇始于2000年的新一輪基礎(chǔ)課程改革是以“三維目標(biāo)”建構(gòu)的，教師的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)也必然與之相契合;而發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是新的課程教學(xué)理念，不同于“三維目標(biāo)”課程教學(xué)理念，因此，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)應(yīng)從“三維目標(biāo)”過(guò)渡到“核心素養(yǎng)目標(biāo)”， 教師的專業(yè)素養(yǎng)也需要建構(gòu)基于核心素養(yǎng)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，建構(gòu)符合時(shí)代發(fā)展的教師知識(shí)新體系。[12]熊英從勝任能力角度研究了教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的制約因素，認(rèn)為教師專業(yè)素養(yǎng)主要受知識(shí)體系、學(xué)習(xí)意識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)模式以及人格特征等因素的制約。[13]王儉和謝笠認(rèn)為，教師的專業(yè)核心素養(yǎng)與學(xué)生的核心素養(yǎng)是相通的，提升教師的課程理解力、課程開(kāi)發(fā)力、課程實(shí)施力與研究力，使教師努力成為課程實(shí)踐研究者， 學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)才可能順利實(shí)現(xiàn)。[14]

教師的專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展制約因素研究經(jīng)歷了從全面研究到具體維度研究，再到實(shí)證研究，體現(xiàn)了研究的廣度和深度，有助于全面把握教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的問(wèn)題與解決對(duì)策。

（三）發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐

教學(xué)實(shí)踐是教師專業(yè)核心素養(yǎng)的展現(xiàn)和提升手段。基礎(chǔ)教育發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)問(wèn)題實(shí)質(zhì)上就是教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的根本問(wèn)題。從教學(xué)實(shí)踐看，教師的專業(yè)核心素養(yǎng)還存在嚴(yán)重問(wèn)題。

1.發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的概念認(rèn)知問(wèn)題。

基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵的理解和把握是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的前提。研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的概念認(rèn)知不深刻、不充分、不到位。

李新麗對(duì)地理學(xué)科教師的教學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)內(nèi)涵概念缺乏全面深刻地理解。[15]劉廣軍和劉偉對(duì)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)老師關(guān)心的是學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率，對(duì)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)概念的認(rèn)知度較低，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)在教學(xué)中不能落到實(shí)處。[16]蔣金珍和劉亞從生物學(xué)科教師的教學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的概念認(rèn)知程度較低，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)中的社會(huì)責(zé)任目標(biāo)基本上難以落實(shí)。[17]歐陽(yáng)芬等對(duì)語(yǔ)文教師的教學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中學(xué)語(yǔ)文教師在社會(huì)參與方面表現(xiàn)良好，在文化基礎(chǔ)和自主發(fā)展方面卻表現(xiàn)欠佳;初、高中語(yǔ)文教師普遍不能夠關(guān)注學(xué)界的本學(xué)科前沿問(wèn)題研究和國(guó)際視野下的先進(jìn)教育理念研究。[18]王運(yùn)貴從學(xué)段和教師年齡的維度調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師培養(yǎng)學(xué)生六大核心素養(yǎng)的總體情況良好，但是，不同維度的核心素養(yǎng)培養(yǎng)重視不均衡，核心素養(yǎng)的階段性差異不明顯，并且教師對(duì)核心素養(yǎng)的教學(xué)認(rèn)知隨著教師年齡和教學(xué)年級(jí)的增加而逐漸減弱。[19]

2.發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)問(wèn)題。

[12][36]黃友初.核心素養(yǎng)視域下教師知識(shí)的解構(gòu)與建構(gòu)[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2019（02）：106-113.

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[15][21]李新麗.基于地理核心素養(yǎng)的高中地理教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查——以山西省為例[J].地理教學(xué)，2019（15）：13-17+32.

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Review and Prospect of the Research on Teachers' ProfessionalAccomplishment under the Background of Core Accomplishment

Liu Yi-min

（School of Liberal Arts， Jiaying University，Meizhou Guangdong 514000）

Abstract：The teaching reform of basic education on core accomplishment course requires teachers to adapt to it and have professional core accomplishment. Through literature review， it is found that teachers' professional core accomplishment has been comprehensively studied in the aspects of their accomplishment connotation， restriction factors， teaching practice， and accomplishment cultivation， but there are still some problems of superficial， one-sided and insufficient research. The study of teachers' professional core quality from the perspective of Chinese characteristics and discipline needs to be further studied.

Keywords：core literacy; teachers' professional core quality; Chinese characteristics; perspective of discipline