觀念、路徑與方法：基于核心素養(yǎng)的音樂教師教育課程改革

張業(yè)茂

摘要：基于核心素養(yǎng)的課程改革方興未艾?；谝魳方處熀诵乃仞B(yǎng)的音樂教師教育課程整合存在兩條生成路徑，即靜態(tài)課程群和動態(tài)“能力、品格”養(yǎng)成課程群。通過吸取音樂教師教育課程改革的國際經(jīng)驗，新時代我國基于音樂教師核心素養(yǎng)的音樂教師教育課程改革，需要在“核心素養(yǎng)—音樂教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（音樂學(xué)科核心素養(yǎng)/教師核心素養(yǎng)）—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中展開運作。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);音樂學(xué)科;音樂教師;音樂教師教育課程

中圖分類號：G650文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2021）05-0049-06

對于音樂教師教育課程改革，基于不同人才觀，國內(nèi)提出了多種改革路徑及其課程整合方法。一是立足我國中小學(xué)音樂教學(xué)現(xiàn)實，從培養(yǎng)合格中小學(xué)音樂教師的角度提出的課程改革方案，其核心就是對接我國中小學(xué)音樂教師的實際需求進(jìn)行針對性的課程改革。[1]二是從素質(zhì)教育觀念出發(fā)，為了克服分科教學(xué)的弊端，提出多元、綜合化課程改革設(shè)想，主張“減負(fù)”的同時“增效”，在尊重多元的同時進(jìn)行課程綜合化改革。[2]三是從知識本位和學(xué)生本位出發(fā)，依據(jù)課程理論建構(gòu)音樂教師教育課程的理想模型。[3]總的來看，由于音樂教師教育課程改革分別受到制度、理論、實踐三個層面的制約，而制度、理論、實踐是具有時空局限的，進(jìn)入新時代意味著我國音樂教師教育課程的制度、理論、實踐環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了變化，因此，音樂教師教育課程改革也必須走進(jìn)新時代。

一、新時代音樂教師教育課程改革的制度、理論與實踐基礎(chǔ)

新時代背景下的教師教育改革也面臨著開放化背景下的教師教育質(zhì)量保障制度亟待建立、綜合化背景下的教師教育特色亟待強化、教師教育內(nèi)涵式發(fā)展亟待引導(dǎo)等新情況和新問題。對此，教育部于2017年印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，對普通高校師范類專業(yè)實行三級監(jiān)測認(rèn)證，認(rèn)證結(jié)果為政策制定、資源配置、經(jīng)費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務(wù)和決策參考。普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念。學(xué)生中心，強調(diào)遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學(xué);產(chǎn)出導(dǎo)向，強調(diào)以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對照師范畢業(yè)生核心能力素養(yǎng)要求，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量;持續(xù)改進(jìn)，強調(diào)對師范類專業(yè)教學(xué)進(jìn)行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。[4]音樂教師教育課程改革，在制度層面影響最大的就是教育部頒布實施的師范類專業(yè)“三級監(jiān)測認(rèn)證體系”。因此，新時代音樂教師教育課程改革必然建立在“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的“三級監(jiān)測認(rèn)證”制度基礎(chǔ)之上。

與“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向”相適應(yīng)，作為21世紀(jì)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的核心素養(yǎng)也自然地成為了課程改革的理論基礎(chǔ)?！昂诵乃仞B(yǎng)”（Key Competencies，或Core Competencies）概念的提出源于經(jīng)合組織1997-2005年開展的“素養(yǎng)的界定與遴選”（Definition and Selection of Competencies，簡稱DeSeCo）研究項目?！癒ey”在英語中有“關(guān)鍵的”、“必不可少的”等含義。“Competencies”可以直譯為“勝任力”或者“能力”，漢語譯為“素養(yǎng)”更加貼切。在英文文獻(xiàn)中，“competency”“competence”“l(fā)iteracy”這幾個詞常?；Q使用或者并列使用，表達(dá)的都是相同的含義，都可以譯成“素養(yǎng)”。[5][6]

自20世紀(jì)90年代開始，為了取得21世紀(jì)的人才競爭優(yōu)勢，以經(jīng)合組織等為代表的許多國際組織、國家或地區(qū)相繼構(gòu)建核心素養(yǎng)框架。在教育政策、教育實踐、教育研究等領(lǐng)域，核心素養(yǎng)成為全球范圍內(nèi)討論的重要議題。對核心素養(yǎng)理論體系、政策導(dǎo)向、實施策略等問題的探究，作為一種教育質(zhì)量的升級活動，逐漸演變?yōu)橐粓鰢H教育競爭運動?！昂诵乃仞B(yǎng)”也是21世紀(jì)關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”這一教育目標(biāo)問題的重新理解，是“把握教育目標(biāo)的一種方式”，[7]都強調(diào)某些“關(guān)鍵能力”和“必備品格”以及核心素養(yǎng)對人的終身發(fā)展價值和整體發(fā)展價值。“核心素養(yǎng)”的提出，雖然具有強烈的功利主義色彩，但同時也具有人道主義或者人文主義的關(guān)懷，是社會本位與個體本位的平衡，是工具合理性與價值合理性的統(tǒng)一。[8]

迄今為止，國際上各種核心素養(yǎng)框架體系盡管存在表述或形式上的差別，但在批判性思維、學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、交流與合作能力（含跨文化、跨國界交流與合作能力）、社會與公民素養(yǎng)、自我發(fā)展與自我管理、信息素養(yǎng)等方面存在廣泛共識。有研究者甚至認(rèn)為，創(chuàng)新能力、批判性思維、公民素養(yǎng)、合作與交流能力、自主發(fā)展能力、信息素養(yǎng)這六種核心素養(yǎng)，應(yīng)該成為我國國民素質(zhì)提升、國民性改造的基本方向，是中國學(xué)生亟待發(fā)展的重點素質(zhì)，是深化素質(zhì)教育的優(yōu)先選項。[8]

隨著對“核心素養(yǎng)”研究的進(jìn)一步推進(jìn)，以美國《專業(yè)發(fā)展：21世紀(jì)核心素養(yǎng)實施指南》《職前教師的21世紀(jì)知識與技能》和《21世紀(jì)的教師專業(yè)發(fā)展》等報告的先后出臺為代表，“教師核心素養(yǎng)”框架也越來越理論化和體系化。與核心素養(yǎng)概念類似，“教師核心素養(yǎng)”概念至今尚未統(tǒng)一，但也有共識性認(rèn)識。[9]這一共識可以歸納為“4N模式”：認(rèn)知素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、內(nèi)省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)，即教師需要知道的（need to know）、需要實踐的（need to do）、需要應(yīng)對的（need to process）、需要關(guān)聯(lián)的（need to relate）。[10]有學(xué)者呼吁，我國教師核心素養(yǎng)應(yīng)在借鑒國際經(jīng)驗基礎(chǔ)上注重學(xué)生取向、社會取向和本土化。[11]

另外，我國中小學(xué)音樂教學(xué)實踐，在全面落實2018年全國教育大會習(xí)近平總書記講話精神，大力推進(jìn)素質(zhì)教育，從德、智、美、勞等方面全面培養(yǎng)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”[12]的時代背景下，伴隨《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在教學(xué)中的深化，音樂素養(yǎng)及音樂學(xué)科核心素養(yǎng)逐漸成為中小學(xué)音樂教學(xué)研究與實踐的核心內(nèi)容。作為培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師的師范生音樂教育，也應(yīng)積極響應(yīng)中小學(xué)音樂教學(xué)改革的現(xiàn)實呼喚，以音樂教師“核心素養(yǎng)”發(fā)展為中心，全面統(tǒng)領(lǐng)音樂教師教育課程改革。

二、新時代音樂教師的“核心素養(yǎng)”

音樂教師核心素養(yǎng)是經(jīng)過音樂學(xué)科核心素養(yǎng)課程或音樂教育目的的課程化選擇而生成的音樂素養(yǎng)集合。對新時代音樂教師“核心素養(yǎng)”的探尋，也是對新時代培養(yǎng)什么樣的音樂教師以及如何培養(yǎng)這種音樂教師問題的回應(yīng)。從新時代音樂教師教育的制度、理論、實踐方面出發(fā)，音樂教師核心素養(yǎng)顯然涉及“學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)”“音樂核心素養(yǎng)”“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”“教師核心素養(yǎng)”等之間的關(guān)系處理問題。

“音樂核心素養(yǎng)”存在多種理解。[13]從理論上可以分為以下幾個角度：一是從“音樂是一種人造聲音”的角度，音樂核心素養(yǎng)是個體制造、傳播、接受這種“人造聲音”的關(guān)鍵能力和必備品格。盡管從聲學(xué)和生理學(xué)角度，人人皆可以不同方式制造“音樂”，但這種解讀強調(diào)對音樂自然屬性（如音高、節(jié)奏、強弱、快慢、速度、力度等）的理解與創(chuàng)造性運用的能力和品格。二是從“音樂是一種專業(yè)行為”的角度，音樂核心素養(yǎng)指個體或合作進(jìn)行創(chuàng)作、表演、欣賞某種特定音樂的必備品格和關(guān)鍵能力。這種解讀強調(diào)的是從事某種特定的專業(yè)性“人造聲音”（比如演奏鋼琴、演唱京劇、制作電腦音樂等）的關(guān)鍵能力與必備品格。三是從“音樂是一種文化”的角度，音樂核心素養(yǎng)指個體通過音樂進(jìn)行表達(dá)、溝通、理解、對話的關(guān)鍵能力和必備品格。這種解讀強調(diào)的是個體音樂文化方面的關(guān)鍵能力和必備品格。其中，對音樂自然屬性的理解與創(chuàng)造性運用能力及品格是音樂核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)（比如奧爾夫元素性音樂教學(xué)法就是基于此而展開的），對某種（或幾種）特定音樂（或?qū)I(yè)性音樂）的自然屬性、文化屬性及社會屬性的理解、把握及創(chuàng)造性運用能力及品格是音樂核心素養(yǎng)的核心。

關(guān)于“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”，學(xué)界也存在多種理解。[14]從理論上可以分為以下幾個視角：一是學(xué)科本位的解讀，即指音樂課程的核心內(nèi)容（某種靜態(tài)的音樂學(xué)科知識體系、技能、品格訓(xùn)練內(nèi)容）。它強調(diào)的是，經(jīng)過選擇的、學(xué)生應(yīng)該具有的、對某種或幾種特定音樂的自然屬性、文化屬性及社會屬性的理解、把握及創(chuàng)造性運用的關(guān)鍵能力及必備品格。二是學(xué)生本位的解讀，指學(xué)生從事特定音樂活動的經(jīng)驗、能力與品格指標(biāo)體系，也是一種促進(jìn)學(xué)生從事某種音樂活動的經(jīng)驗、能力、品格生成的動態(tài)課程內(nèi)容。

受教育目的制約，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容是具有時空性和相對性的。這種“時空性”制約主要體現(xiàn)為中外不同政治、經(jīng)濟、文化背景所關(guān)聯(lián)的教育目的上的差異，也就是說新時代中國音樂學(xué)科核心素養(yǎng)體系一定是中國化的，是以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為目的，圍繞21世紀(jì)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”而建構(gòu)的。而“相對性”主要是同一時空條件下不同教育對象教育目的觀上的差異，如培養(yǎng)作曲家與歌唱家的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是有差異的;專業(yè)音樂教育與普通學(xué)校音樂教育的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)也是存在差異的。因此，中小學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)與師范生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是存在差異的，不能簡單地以中小學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)取代師范生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，也不能以專業(yè)音樂院校培養(yǎng)某類專業(yè)音樂工作者的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)取代之。

“音樂教師核心素養(yǎng)”并非以上各種素養(yǎng)的“物理”整合，而是“化學(xué)反應(yīng)”。因此，音樂教師核心素養(yǎng)應(yīng)在分層整合音樂核心素養(yǎng)、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)、教師核心素養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，融合生成“音樂教師核心素養(yǎng)”。也就是說，音樂教師核心素養(yǎng)是以音樂核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，經(jīng)過音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的課程化或音樂教育目的的課程化選擇，通過與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和教師核心素養(yǎng)的融合而生成的。

三、以“音樂教師核心素養(yǎng)”形成為目的的音樂教師教育課程改革

“課程”主要指發(fā)生在學(xué)校場域的一切教育經(jīng)驗，包括顯性的教學(xué)科目及圍繞著這些科目所展開的各種教育活動。[15]音樂教師核心素養(yǎng)體系的理論建構(gòu)固然重要，但其生成最終還是需要落實在課程及其教學(xué)上。顯然，音樂教師教育核心素養(yǎng)的課程化既要依據(jù)課程理論自身特點、又要尊重音樂教師核心素養(yǎng)生成的理論路徑和內(nèi)在規(guī)律。因此，以音樂教師核心素養(yǎng)生成為目的的課程整合必須實現(xiàn)理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯的統(tǒng)一。

（一）音樂教師教育課程改革的世界經(jīng)驗與現(xiàn)實訴求

進(jìn)入21世紀(jì)以來，世界各國的課程改革都突出學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，注重促進(jìn)學(xué)科融合，發(fā)展學(xué)生綜合能力，形成了三種主要模式：一是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外的美國模式;二是在課程體系中設(shè)置核心素養(yǎng)的芬蘭模式;三是通過課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式。[16]

美國音樂教師教育課程的變革，曾經(jīng)歷了三個階段：一是19世紀(jì)初葉開始的萌芽期，從單一課程到課程體系初具雛形;二是19世紀(jì)末20世紀(jì)初的成長期，從學(xué)科課程為主到系統(tǒng)化課程體系的形成;三是20世紀(jì)50年代以來的發(fā)展及成熟期，以教師專業(yè)化及音樂教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)課程體系的成型為標(biāo)志。[17]初期的音樂教師教育課程主要集中于音樂“欣賞、表演、創(chuàng)作”及其教學(xué)方面。[18]經(jīng)過伍茲霍爾聯(lián)合會議（1959）、青年作曲家計劃（1959）、耶魯專家討論會（1963）、曼哈頓維爾音樂課程方案（1965）、坦格伍德專題研討會（1967）、目的與目標(biāo)計劃（1969）等系列重要會議的不斷推進(jìn)與完善，到MENC推出的《音樂國家標(biāo)準(zhǔn)》（1994），美國形成了以音樂學(xué)科知識技能學(xué)習(xí)及其教學(xué)為核心的音樂教師教育課程體系。其中，“音樂學(xué)科課程”包括：音樂感知與分析（音樂聽賞、分析和描述，評價音樂和音樂表演），音樂創(chuàng)作與表演（讀寫樂譜，獨立地和與他人合作完成演唱一套各類曲目，獨立地和與他人合作運用樂器演奏一套各類曲目，即興創(chuàng)作旋律、變奏和伴奏，在具體指導(dǎo)下作曲和改編），音樂文化和歷史背景的理解（理解音樂與其他藝術(shù)及藝術(shù)外的其他學(xué)科間的關(guān)系，理解音樂與歷史和文化的關(guān)系）。[19]又經(jīng)過近二十年的不斷反思與完善，2014年，MENC發(fā)布《國家藝術(shù)核心標(biāo)準(zhǔn)》，正式確立了服務(wù)于21世紀(jì)“音樂教師核心素養(yǎng)”培養(yǎng)的美國版音樂教師教育課程體系。其中，“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”培養(yǎng)課程（音樂專業(yè)課程）包括：創(chuàng)造（想象—計劃和實施—評價與改進(jìn)—呈現(xiàn)）、表演（選擇—分析—釋義—排演、評價與改進(jìn)—呈現(xiàn)）、反應(yīng)（選擇—分析—釋義—評價）、聯(lián)系（學(xué)科內(nèi)聯(lián)系—學(xué)科外聯(lián)系）四個核心維度。[20]前后兩個版本的最大區(qū)別在于前者基于“學(xué)科知識”、后者注重“核心素養(yǎng)”。[21]

雖然美國音樂教師教育課程表面上仍舊延續(xù)通識課程模塊、音樂專業(yè)課程模塊、以及教育專業(yè)課程模塊的結(jié)構(gòu)模式，但是音樂專業(yè)課程與教育專業(yè)課程不再是一種簡單的疊加，而是以“音樂教師核心素養(yǎng)”培養(yǎng)為目標(biāo)的“化合反應(yīng)”，即以音樂教師關(guān)鍵能力和核心品格養(yǎng)成為目的的課程滲透與融合。[22]以田納西大學(xué)（UTK）音樂學(xué)院等為代表的許多美國高校，通過實施“音樂性、實踐性、活動性”課程教學(xué)，將音樂教師核心素養(yǎng)形成所需要的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)、教師核心素養(yǎng)進(jìn)行合理的課程安排及學(xué)分分配，從而彰顯其音樂教師教育特色。[23]

在芬蘭，學(xué)生的核心素養(yǎng)以七個主題在國家課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中有明確規(guī)定，并根據(jù)這七個主題逐步分解到各個學(xué)科，直接引導(dǎo)課程設(shè)置及教學(xué)。[24]21世紀(jì)以來，日本政府以“提高教師水平”作為日本教育改革的重要目標(biāo)，并為此實施了本科階段的教師教育實踐課程改革、建立研究生階段教育專業(yè)學(xué)位研究生院制度等改革措施。[25]

我國的音樂教師教育課程設(shè)置，在20世紀(jì)80、90年代普遍存在“重音樂、輕教育”現(xiàn)象，而音樂學(xué)科課程也存在“三重三輕”現(xiàn)象，即“重技能技巧，輕音樂文化;重單項、專項，輕綜合素質(zhì);重某些專業(yè)音樂創(chuàng)作流派的音樂作品，輕多元文化的傾向。”[26]p11 21世紀(jì)以來，為了對接《全國義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》對中小學(xué)音樂課程基本理念的規(guī)定及教師素質(zhì)要求，師范生音樂專業(yè)培養(yǎng)要求轉(zhuǎn)向“全面型、綜合型、創(chuàng)新型”。[27]p12這樣，音樂教師教育課程開始向注重“思想品德、科學(xué)文化、能力、心理、身體”等綜合素質(zhì)培養(yǎng)轉(zhuǎn)型。[28]不可否認(rèn)的是，改革開放以來，我國音樂教師教育理念、課程、教學(xué)方法、評價體系等均有突飛猛進(jìn)的發(fā)展，但在走向世界一流音樂教師教育的道路上，以新時代音樂教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成為中心，真正彰顯中國特色的音樂教師教育課程體系建設(shè)還任重道遠(yuǎn)。[29]

（二）音樂教師教育課程整合的理論路徑

從理論邏輯看音樂教師教育課程整合存在模塊化“課程群”和“能力、品格”課程這兩條課程生成路徑。

1.模塊化“課程群”生成路徑（靜態(tài)課程或顯性課程生成路徑）

從音樂教師核心素養(yǎng)的課程化來看，音樂教師教育課程整合將以“核心素養(yǎng)課程群”形式呈現(xiàn)，至少應(yīng)包括：音樂學(xué)科核心素養(yǎng)課程，教師教育核心素養(yǎng)課程，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課程三大模塊。

首先，整合傳統(tǒng)意義上的音樂專業(yè)課程，以音樂核心素養(yǎng)及音樂學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目的，形成音樂學(xué)科核心素養(yǎng)課程模塊群。從“人造聲音”的制造、傳播、接受的關(guān)鍵能力和必備品格角度來看音樂核心素養(yǎng)的課程化，音樂的“制造”與“傳播”涉及作曲（含即興作曲或即興演唱、演奏）、吹、拉、彈、唱、跳及現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用等知識、能力及品格，音樂的接受主要涉及音樂文化相關(guān)的學(xué)科知識、能力及品格。通過音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的課程化選擇，音樂教師教育有關(guān)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課程就應(yīng)該是一個課程模塊群：一是以“母語”為基礎(chǔ)的“雙語”或“多語”音樂創(chuàng)作類課程模塊，涵蓋現(xiàn)在分科教學(xué)的視唱練耳、樂理、和聲、曲式、復(fù)調(diào)、配器、作曲（包括數(shù)字音樂創(chuàng)作等）等課程。這一課程模塊與分科教學(xué)的最大不同應(yīng)該是，養(yǎng)成學(xué)生使用“母語”及“多語”進(jìn)行音樂創(chuàng)作（含即興、改編等）的關(guān)鍵能力及必備品格，而不是僅限于知識學(xué)習(xí)、單一技能訓(xùn)練或概念運用。二是音樂表演類課程模塊，包括個人或合作完成吹、拉、彈、唱、跳等任務(wù)的關(guān)鍵能力和必備品格。在表演類技能技巧類課程模塊，學(xué)生也應(yīng)該是在“母語”基礎(chǔ)上具備“多語”音樂表演的能力和品格，包括即興伴奏與即興彈唱能力，而不能僅僅局限于“主修”某類表演課程。三是舞蹈編排、合唱、合奏及指揮類課程模塊。這一課程模塊直接對接表演類課程和作曲類課程模塊，注重學(xué)生親自創(chuàng)作、親自表演、親自指揮的互助式學(xué)習(xí)團隊實踐，以促進(jìn)學(xué)生演、唱、奏、跳能力的提升，以及對舞蹈、合唱、西洋、民樂等合唱、合奏、舞蹈演出進(jìn)行排練、指揮的關(guān)鍵能力和必備品格的生成。四是音樂相關(guān)文化類課程模塊，整合現(xiàn)有分科教學(xué)的中西方音樂史、民族民間音樂、世界音樂、音樂學(xué)概論、音樂美學(xué)、音樂賞析、音樂人類學(xué)等與音樂文化相關(guān)的課程，其核心是促進(jìn)學(xué)生在“多元音樂文化”的表達(dá)、理解、溝通、對話等方面關(guān)鍵能力和必備品格的生成。

其次，吸收國內(nèi)外其他學(xué)科教師教育課程體系的成熟經(jīng)驗，整合現(xiàn)有音樂教學(xué)法課程，形成有音樂學(xué)科特色的教育類核心素養(yǎng)養(yǎng)成課程模塊群。根據(jù)“4N模式”，音樂教育類課程也是一個模塊化的課程群：一是有關(guān)教育及音樂教育原理課程模塊。涵蓋音樂教育的自然科學(xué)類原理（包括聲學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、音樂心理學(xué)、音樂教育心理學(xué)、音樂治療等課程），社會類原理課程（音樂及音樂教育社會學(xué)、音樂及音樂教育傳播學(xué)等），音樂人文類原理（含教育原理、音樂及音樂教育哲學(xué)類原理，音樂教育史學(xué)原理等），音樂課程及教學(xué)法原理（含音樂課程與教學(xué)、課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、音樂教育管理和評價等課程）等，這一模塊旨在促進(jìn)音樂教師的認(rèn)知素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、內(nèi)生素養(yǎng)的形成。二是教學(xué)技能訓(xùn)練類課程模塊。以促進(jìn)學(xué)生教學(xué)、內(nèi)省、人際交往等素養(yǎng)的初步形成。三是見習(xí)與實習(xí)課程模塊，促進(jìn)學(xué)生教學(xué)關(guān)鍵能力與必備品格的全面生成。這三類課程模塊均聚焦于促進(jìn)音樂教師“需要知道的、需要實踐的、需要應(yīng)對的、需要關(guān)聯(lián)的”核心素養(yǎng)形成。

再次，音樂教師教育課程還必須包括學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)養(yǎng)成課程模塊。這類課程包括語言類、信息技術(shù)類、時政類、師德養(yǎng)成類、藝術(shù)類，自然、社會、人文及交叉學(xué)科類等課程，以通識課程或公選課程形式與音樂學(xué)科課程模塊、教師教育課程模塊一道，旨在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力、批判性思維、公民素養(yǎng)、合作與交流能力、自主發(fā)展能力、信息素養(yǎng)等核心素養(yǎng)的形成。

2.“能力、品格”課程生成路徑（動態(tài)課程或隱性課程生成路徑）

從音樂教師核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在規(guī)律以及課程理論來看，音樂教師教育課程應(yīng)該依據(jù)音樂教師核心素養(yǎng)形成的規(guī)律，來組織安排課程內(nèi)容及教學(xué)法。由于音樂教師核心素養(yǎng)是一種關(guān)鍵能力與必備品格，對關(guān)鍵能力和必備品格的關(guān)注就實現(xiàn)了教育視角從教師（或知識）中心轉(zhuǎn)向了學(xué)生（或經(jīng)驗、能力）中心。那么，核心素養(yǎng)視角的音樂教師教育課程整合就實現(xiàn)了與“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”“三級認(rèn)證監(jiān)測體系”的對接。這一路徑下的課程整合有以下特點：其一，由于“關(guān)鍵能力”是一種學(xué)生的實踐能力，即學(xué)生的一種動態(tài)經(jīng)驗，而非孤立的知識系統(tǒng)，更不是老師的經(jīng)驗。因此，音樂教師教育課程應(yīng)該以學(xué)生經(jīng)驗形成為中心，即“學(xué)生中心”而非傳統(tǒng)的學(xué)科中心或教師中心，整合課程理念、內(nèi)容、形式并依此有針對性地組織教學(xué)。其二，既然關(guān)鍵能力是一種學(xué)生的動態(tài)經(jīng)驗體系，那么課程設(shè)計及教學(xué)應(yīng)該是探究式活動課程或?qū)嵺`課程為主，以隱性知識學(xué)習(xí)課程彌補顯性課程之不足。其三，“必備品格”涉及情感、態(tài)度、價值觀，不僅僅是一套知識系統(tǒng)，還涉及學(xué)生“三觀”問題，它需要課程及教學(xué)、環(huán)境的耳濡目染，潤物于無聲。因此，音樂教師教育課程不僅是學(xué)校開設(shè)的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容（或課表上的“課程”），師生間的互動、校園文化、社會實踐等也應(yīng)成為“課程”的一部分。其四，從產(chǎn)出導(dǎo)向角度，音樂教師教育課程應(yīng)該以學(xué)生、社會需求為導(dǎo)向，緊密圍繞音樂教師核心素養(yǎng)生成而展開。在促進(jìn)學(xué)生“職業(yè)化發(fā)展”與“終身發(fā)展”“全面發(fā)展”的能力、品格生成過程中，如何把握“現(xiàn)實與理想”的張力，也是音樂教師教育課程改革需要關(guān)注的。其五，從持續(xù)改進(jìn)角度，音樂教師教育課程是動態(tài)的而非靜態(tài)不變的。所以，緊盯國際國內(nèi)音樂教師教育發(fā)展動態(tài)，與時俱進(jìn)，放眼世界，立足中國大地進(jìn)行音樂教師教育課程改革，也是文化自信的必然要求。

基于音樂教師核心素養(yǎng)的音樂教師教育課程改革，曾有研究者提出過“以核心素養(yǎng)為主旨，以‘新課標(biāo)為依據(jù)”的改革思路。[30]但由于“核心素養(yǎng)”對新時代人才形象和學(xué)校教育活動的方向、內(nèi)容與方法等的規(guī)約性，基于音樂教師核心素養(yǎng)的音樂教師教育課程改革，也需要在“核心素養(yǎng)—音樂教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（音樂學(xué)科核心素養(yǎng)/教師核心素養(yǎng)）—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中圍繞音樂教師核心素養(yǎng)展開運作。為了保障這一運作過程進(jìn)入良性循環(huán)軌道，“三級認(rèn)證檢測體系”的介入就正當(dāng)其時也很有必要。

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Concept，Path and Method：Curriculum Reform of MusicTeacher Education Based on Key Competencies

Zhang Ye-mao

（Central China Normal University， Wuhan 430079）

Abstract：The curriculum reform based on core literacy is in the ascendance. There are two generating paths for the integration of music teacher education curriculum based on the core accomplishment of music teachers， namely， static curriculum group and dynamic "ability and character" cultivation curriculum group. Through absorbing the international experience of music teacher education curriculum reform， a new era in our country based on the core music teachers of music teacher education curriculum reform， the need to "core accomplishment - music teacher education curriculum standard （music core disciplines/core literacy teachers）， unit design， learning evaluation" this in a series of interlocking link to work.

Keywords：Key competencies;Key competencies of music;Key competencies of music discipline;Key competencies of music teachers;Curriculum;Music teacher education course