產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建

我國進入新工業(yè)時代以來，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級和優(yōu)化，已經(jīng)由勞動密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變。相應(yīng)的，企業(yè)對勞動力的需求也轉(zhuǎn)向了高水平、專業(yè)化的技能型勞動力。眾所周知，一個國家的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級優(yōu)化需要合理的人力資源結(jié)構(gòu)來支撐，而合理的人力資源結(jié)構(gòu)又需要合理的教育結(jié)構(gòu)幫助實現(xiàn)。因此，在我國新型工業(yè)化、城鎮(zhèn)化快速推進的當下，區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)布局的逐步實施都需要職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展作為人力資源保障。而職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心是人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，其關(guān)鍵在于緊密契合經(jīng)濟和社會動態(tài)發(fā)展目標，制定人才培養(yǎng)方案，推行產(chǎn)教融合、校企合作，改革人才培養(yǎng)模式，增強學(xué)生的職業(yè)能力。很顯然，關(guān)鍵詞落在了“產(chǎn)教融合、校企合作”上。在新工業(yè)時代語境中，所謂產(chǎn)教融合，是指產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育的深度融合，是職業(yè)教育實施單位根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展及市場需求開設(shè)專業(yè)，將教學(xué)與產(chǎn)業(yè)緊密結(jié)合，借助集人才培養(yǎng)、科研和社會服務(wù)為一體的產(chǎn)業(yè)經(jīng)營實體，形成校企合作辦學(xué)模式[1]。然而，目前職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式相對陳舊，人才培養(yǎng)目標、方案與當?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展需求不能完全契合，行業(yè)、企業(yè)的參與度還不夠深入，從而阻礙了職業(yè)教育向上發(fā)展。對此，2019年1月，國務(wù)院專門印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（即“職教20 條”），明確要求，要堅持知行合一、工學(xué)結(jié)合，促進產(chǎn)教融合、校企“雙元”育人，推動校企全面加強深度合作。在國家戰(zhàn)略和政策支持的全新思考語境下，學(xué)界關(guān)于職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的研究被激活，相關(guān)的研究成果也比較豐富，但這些研究更多的是停留在就事論事的策略性層面，從案例分析的微觀視角來探討職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的路徑，而對于職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的動力研究卻比較欠缺，因而無法聚焦到職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)實踐中，行業(yè)、企業(yè)參與的動力不足這一根本問題上?；诖?，本文嘗試探究職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的影響因素與動力機理，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)動力模型，以期為推動職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新提供參考。

一、產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

人才培養(yǎng)模式是指在一定的教育理論、教育思想指導(dǎo)下的人才培養(yǎng)目標以及實現(xiàn)這些培養(yǎng)目標的內(nèi)容、方法或手段。從人才培養(yǎng)模式的概念中我們不難看出，任何一種人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵至少包括三個方面，即其依托的教育理論與思想、人才培養(yǎng)目標以及完成培養(yǎng)目標的內(nèi)容、方法與手段。產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式是以產(chǎn)教融合、校企合作為切入點，耦合職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標、規(guī)格與人才培養(yǎng)質(zhì)量考評機制，以課程體系的設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的改革為起點，基于能力本位理論、職業(yè)能力發(fā)展階段理論，以政府鏈、職業(yè)院校鏈、企業(yè)鏈為外螺旋，以知識鏈、能力鏈和素質(zhì)鏈為內(nèi)螺旋，搭建校企合作的實踐創(chuàng)新平臺，建立創(chuàng)新培養(yǎng)機制和指導(dǎo)模式。

（一）產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)的理論依據(jù)

1.能力本位理論。根據(jù)能力本位理論確定產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標。能力本位理念的思想起源于最初實踐，被業(yè)界廣泛認為源于美國能力本位教師教育改革。其產(chǎn)生的原因是美國當時對青少年教育考核標準的提升，而教師教學(xué)方式與效果卻沒有得到相應(yīng)提升，導(dǎo)致社會各界對教育方式產(chǎn)生不滿[2]。能力本位是某種職業(yè)或?qū)I(yè)的能力訓(xùn)練，其注重對學(xué)生進行專業(yè)能力的培養(yǎng)?！澳芰Ρ疚弧?理念要求在對學(xué)生進行職業(yè)技能培訓(xùn)時，把教學(xué)場景置于模擬或真實的工作場景中，采用實訓(xùn)課程教學(xué)來鍛煉學(xué)生的專業(yè)技能?；谀芰Ρ疚焕碚?，產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標應(yīng)當確定為：培養(yǎng)學(xué)生具備能夠直接運用于工作實操的職業(yè)技術(shù)技能與綜合職業(yè)素質(zhì)。

2.職業(yè)能力發(fā)展階段理論。根據(jù)職業(yè)能力發(fā)展階段理論確定產(chǎn)教融合背景下完成職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標的內(nèi)容、方法與手段。職業(yè)能力發(fā)展階段理論最早是由德國教育學(xué)家本耐、德萊福斯和勞耐爾提出的，他們研究發(fā)現(xiàn)人們職業(yè)成長可以分為從“新手”到“專家”的不同發(fā)展階段，職業(yè)教育課程設(shè)計應(yīng)當遵循人的職業(yè)成長規(guī)律，根據(jù)人的職業(yè)成長不同階段對應(yīng)不同的知識形態(tài)。個人職業(yè)成長應(yīng)該至少有三個過程，即專業(yè)理論知識的掌握和積累，能勝任初級工作任務(wù)的職業(yè)技能習(xí)得，最后是能勝任復(fù)雜工作任務(wù)的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成?！耙虼?，應(yīng)該采取科學(xué)可行的方法和有用載體，個體從低級發(fā)展階段科學(xué)地引入到高級復(fù)雜的階段?！盵3]基于職業(yè)能力發(fā)展階段理論，產(chǎn)教融合背景下的職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)內(nèi)容與手段應(yīng)當確定為：職業(yè)院校與企業(yè)合作辦學(xué)，聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生，針對不同年級的學(xué)生進行課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計，根據(jù)學(xué)生的職業(yè)成長邏輯規(guī)律來合理安排教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)圍繞專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、職業(yè)技能的訓(xùn)練、職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成分階段進行。

圖1 產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)動態(tài)模型圖

（二）產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)的動態(tài)模型

深度剖析職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成機理，基于能力本位理論、職業(yè)發(fā)展階段理論，耦合職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標、 規(guī)格與人才培養(yǎng)質(zhì)量考評機制，以課程體系的設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的改革為起點，搭建校企合作的實踐創(chuàng)新平臺，建立創(chuàng)新培養(yǎng)機制和指導(dǎo)模式，以政府鏈、職業(yè)院校鏈、企業(yè)鏈為外螺旋，以知識鏈、技能鏈和素養(yǎng)鏈為內(nèi)螺旋，構(gòu)建產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)動態(tài)模型（見圖1）。

二、產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的必要性

產(chǎn)教融合背景下，我國職業(yè)院校人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀決定了職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的必要性。我國職業(yè)教育的產(chǎn)教融合探索可以追溯到上個世紀七八十年代，且在2010年后得以快速發(fā)展[4]。直至今日，我國職業(yè)院校的產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)實踐已經(jīng)取得了不少成績，包括：政府的政策支持力度在加大，職業(yè)院校的校企合作機制在不斷完善，社會對職業(yè)教育的關(guān)注度和評價在提升。但不可否認，在我國經(jīng)濟社會正處于創(chuàng)新驅(qū)動轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵時期，對標國家的人才強國戰(zhàn)略，我國大部分職業(yè)院校的人才培養(yǎng)模式還沒有完全實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合，人才培養(yǎng)質(zhì)量還不能完全滿足產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)高級化、產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化及產(chǎn)業(yè)數(shù)字化等現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)優(yōu)化目標。我國職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式存在地方政府服務(wù)產(chǎn)教融合的能力不強、區(qū)域行業(yè)企業(yè)參與產(chǎn)教融合的積極性不高以及職業(yè)院校產(chǎn)教融合的辦學(xué)活力不足等問題。從職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)發(fā)展史的邏輯射線來看，在這些問題中，校企合作的動力不足是邏輯起點，行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育缺乏動力保障機制，從而阻礙了職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

（一）產(chǎn)教融合背景下我國職業(yè)院校人才培養(yǎng)取得了一定的成效

1.政府加大了產(chǎn)教融合的政策支持力度。為了構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，使職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標與我國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整及產(chǎn)業(yè)升級優(yōu)化的需求相契合，我國政府加大了產(chǎn)教融合的政策支持力度。從2014年至2021年，先后出臺了多項支持產(chǎn)教融合的政策文件，包括《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》、《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》、《教育部國家發(fā)展改革委財政部關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》、《國家職業(yè)教育改革實施方案》（即“職教20 條”）等[4]。2021年3月5日的政府工作報告中，對于2021年重點工作中職業(yè)教育的目標設(shè)定為：增強職業(yè)教育適應(yīng)性，深化產(chǎn)教融合、校企合作，深入實施職業(yè)技能等級證書制度。

2.職業(yè)院校的校企合作機制在不斷完善。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)和產(chǎn)教融合的深化，職業(yè)院校的校企合作機制在不斷完善。2015年，職業(yè)院校參與企業(yè)集團化辦學(xué)的比例達到90%，2020年則達到了100%，形成了“大職教”格局[5]。這種校企合作機制的完善也促進了職業(yè)學(xué)校辦學(xué)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)質(zhì)量整體提升。同時，職業(yè)院校也在產(chǎn)教融合、校企合作人才培養(yǎng)模式上做出了一些探索，取得了一些經(jīng)驗。比如形成了“訂單班”“現(xiàn)代學(xué)徒制”“股份實訓(xùn)中心”“承包生產(chǎn)線”等人才培養(yǎng)模式。

3.社會對職業(yè)教育的關(guān)注度和評價在提高。產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式下，職業(yè)院校辦學(xué)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)質(zhì)量整體得到提升，使得職業(yè)教育的吸引力和社會認可度大幅提高，社會大眾對職業(yè)教育日益關(guān)注，對其評價也普遍提高，職業(yè)教育類型的自信心得到增強。中教傳媒智庫發(fā)布的2020全國兩會教育輿情分析報告顯示：“職業(yè)教育”連續(xù)兩年位居兩會教育熱點主題排行榜首位（見圖2），其中，“高職擴招200 萬”“職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)”“職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置”這些涉及到職業(yè)院校人才培養(yǎng)規(guī)格和方案等問題受到輿論的關(guān)注度最高（見圖3）[6]。

圖2 2020年全國兩會教育輿情熱點主題Top10 圖

圖3 2020年全國兩會職業(yè)教育輿論關(guān)注點分布圖

（二）產(chǎn)教融合背景下我國職業(yè)院校人才培養(yǎng)存在的問題

1.地方政府服務(wù)產(chǎn)教融合的能力不強。目前，我國政府推動職業(yè)院校產(chǎn)教融合還大多停留在宏觀政策、理念支持層面，地方政府服務(wù)產(chǎn)教融合的能力不強。一方面，地方政府在服務(wù)當?shù)禺a(chǎn)教融合具體實踐上，角色定位不明確，缺乏統(tǒng)籌協(xié)調(diào)能力。地方政府服務(wù)產(chǎn)教融合，需要采取計劃、財政、評估等綜合性調(diào)控手段來引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)行業(yè)、企業(yè)以及職業(yè)院校按照區(qū)域產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)再造和產(chǎn)業(yè)鏈提升來合作辦學(xué)、聯(lián)合培養(yǎng)人才。然而，一直以來，地方政府在產(chǎn)教融合中的角色定位不明確，造成職業(yè)院校與行業(yè)、企業(yè)的合作多處于“無政府”狀態(tài)，缺乏政府統(tǒng)一的協(xié)調(diào)和規(guī)劃，校企合作“各自為政”現(xiàn)象明顯，專業(yè)重復(fù)建設(shè)嚴重，造成資源的浪費。目前，我國參與校企合作的企業(yè)往往與多家院校簽訂校企合作協(xié)議，同時，一所院校也與多家企業(yè)合作，這些合作缺乏政府組織和有效的統(tǒng)籌管理，往往使得很多合作是無序的、低效的。根據(jù)課題組走訪調(diào)研情況，以與南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)達成校企合作協(xié)議的部分企業(yè)為例，華為合作的高校學(xué)校層次多樣，高職專科、普通本科、“雙一流”高校均有，且數(shù)量很大，僅華為信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)學(xué)院一個項目的合作高校就有274 所[7]。西門子除了與南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)簽訂了校企合作協(xié)議以外，也還與浙江科技學(xué)院、北京經(jīng)濟管理職業(yè)學(xué)院、成都機電工程學(xué)校等多所職業(yè)院校達成了校企合作意向，百果園目前和超過200 所高等職校和中專院校進行校企合作。這些校企合作中，有些對于學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升有較大的幫助，但有些卻出現(xiàn)了前期合作強勁后期式微的不穩(wěn)定情況，在沒有政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下，這種校企合作呈現(xiàn)出了不可持續(xù)性特點。

另一方面，中央人民政府指導(dǎo)性政策文件的具體落實沒有得到有效監(jiān)督。如前文所述，中央人民政府近幾十年來出臺了多個產(chǎn)教融合指導(dǎo)性政策文件，其作為下級人民政府行動的權(quán)威依據(jù)，層層傳遞至地方人民政府和職業(yè)院校，并最終得以落實，這只是基于客體向度的自上而下的單線邏輯，而缺乏主體向度的逆向反饋和主動監(jiān)督雙向互動，容易出現(xiàn)信息不對稱，造成中央人民政府決策的失誤和資源的浪費。中央人民政府出臺產(chǎn)教融合的相關(guān)政策能否適用于不同區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀以及不同層次職業(yè)院校的特點，進而有針對性地解決職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)問題，這是值得商榷的。課題組走訪了三個城市不同類型的高職院校，發(fā)現(xiàn)高職院校校企合作模式同質(zhì)化嚴重，校企合作多流于形式，只注重前期合作意向及協(xié)議的達成，而忽視了后期合作的深入推進與評價。歸根結(jié)底是政府缺少對校企合作運行后期環(huán)節(jié)的規(guī)范與監(jiān)督，缺乏具體的操作規(guī)范與章程，包括校企合作的備案、監(jiān)督與協(xié)調(diào)服務(wù)等。

2.行業(yè)、企業(yè)參與產(chǎn)教融合的積極性不高。首先，校企合作利益訴求和權(quán)責(zé)分配存在失衡。目前我國行業(yè)、企業(yè)參與產(chǎn)教融合的積極性并不高，出現(xiàn)了學(xué)?！耙活^熱”情況。究其原因是不少行業(yè)、企業(yè)認為自身利益缺乏保障，校企合作“無利可圖”，同時，在校企合作過程中院校與行業(yè)、企業(yè)的權(quán)責(zé)分配也存在失衡。我們通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分企業(yè)的利益訴求主要是三種，即“獲得企業(yè)所需的技能人才”、“贏得社會聲譽和擴大知名度”、“促進企業(yè)科技創(chuàng)新能力的提升”。但實際上，很多職業(yè)院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量還不足以滿足企業(yè)的利益訴求，人才培養(yǎng)方案，特別是專業(yè)與課程設(shè)計與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的發(fā)展實際相脫節(jié)。同時，在校企合作過程中，還存在合作協(xié)議不規(guī)范、行業(yè)企業(yè)在校企合作管理運行機制職權(quán)分工不明朗，部分學(xué)校存在管理不到位等問題。部分院校甚至將學(xué)生培養(yǎng)變相轉(zhuǎn)包、分包給合作企業(yè)，造成學(xué)生正當合法權(quán)益受到侵害，嚴重違背了產(chǎn)教融合、校企合作育人初心。

其次，產(chǎn)教融合缺乏切實可行的動力保障機制。一是缺乏具體的政策支持。國家雖有產(chǎn)教融合的宏觀政策文件陸續(xù)出臺，但區(qū)分不同區(qū)域不同層次學(xué)校的具體制度還比較缺乏，包括企業(yè)成本補償、行業(yè)性指導(dǎo)規(guī)范等。二是區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、不同類型教育之間產(chǎn)教融合的經(jīng)費投入不均衡。2019年全國高等教育經(jīng)費總投入為13464 億元，其中，普通高職高專教育經(jīng)費總投入為2402 億元，只占17.84%，遠遠低于本科院校的經(jīng)費投入。東部地區(qū)高職高專生均預(yù)算事業(yè)費最高省份達到近40000 元，而河南、湖北及海南卻不足6500 元[5]。另外，發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)對參與校企合作的企業(yè)補貼也有較大差距。2019年上海市寶山區(qū)對于本區(qū)參與校企合作的企業(yè)按照每人300 元/人/月的標準，給予運作帶教補貼共計154800 元[8]。2020年12月，北京經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)為鼓勵企業(yè)開展校企合作，決定每年按照高職院校在校生每人每月3000 元的標準，給予通過人才基地認定的企業(yè)最高不超過50 萬元經(jīng)費資助，用于開展校企合作相關(guān)活動。然而，在一些欠發(fā)達地區(qū)，企業(yè)不僅拿不到政府補貼，成本無法得到補償或者無法完全得到補償，甚至在合作辦學(xué)過程中，還出現(xiàn)了企業(yè)克扣頂崗實習(xí)學(xué)生或者學(xué)徒報酬，學(xué)校向?qū)W生收取實習(xí)費、技能培訓(xùn)費等違規(guī)收費問題。因此，需要根據(jù)不同地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級布局的新需求，提高產(chǎn)教融合相應(yīng)的配套資源，包括人、財、物等。

3.職業(yè)院校產(chǎn)教融合的辦學(xué)活力不足。產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校的辦學(xué)活力主要在于有沒有順應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級的需求來制定培養(yǎng)目標和規(guī)格，有沒有機制吸引優(yōu)秀的專業(yè)人才任教，有沒有高質(zhì)量的教學(xué)吸引優(yōu)秀的學(xué)生就讀，有沒有能力提供先進的技術(shù)研發(fā)成果吸引到企業(yè)合作等。從我們調(diào)研的結(jié)果看，目前職業(yè)院校產(chǎn)教融合的辦學(xué)活力不足，主要表現(xiàn)在四個方面，一是培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格相對落后。部分職業(yè)院校沒有回應(yīng)外部社會關(guān)切，制定順應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級需求，且具有自身辦學(xué)特色的人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格。二是課程教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)實踐內(nèi)容相互脫節(jié)。教學(xué)內(nèi)容沒有實現(xiàn)與行業(yè)、企業(yè)緊密結(jié)合，缺乏完善的校企聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生的保障制度和動力機制，不能滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需要，不能及時更新專業(yè)和課程，職業(yè)技能證書培養(yǎng)環(huán)節(jié)與專業(yè)課程融合度低，尚處在課程疊加的階段。三是雙師型教師隊伍建設(shè)水平偏低。不少職業(yè)院校教師沒有下過企業(yè)，實踐經(jīng)驗少，很多職業(yè)院校由于師資缺乏，存在操作技能培訓(xùn)無法高質(zhì)量滿學(xué)時開展的情況。四是，缺乏以職業(yè)技能創(chuàng)新能力為核心的培養(yǎng)評價機制。不論是學(xué)生學(xué)業(yè)水平評價抑或是教師教學(xué)科研能力評價都沒有把職業(yè)技能創(chuàng)新能力作為核心評價指標，學(xué)生培養(yǎng)和課程評估標準與普通學(xué)校雷同，體現(xiàn)不出職業(yè)教育的特色。

三、產(chǎn)教融合背景下職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的路徑

職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建是培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容與方式實現(xiàn)過程的總和。在深入剖析職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)現(xiàn)狀、影響因素以及動力機理的前提下，針對當前我國職業(yè)院校人才培養(yǎng)存在的問題，基于能力本位理論、職業(yè)能力發(fā)展階段理論，主要從三個層面推進職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建。一是外螺旋的推動，即培養(yǎng)主體——政府、職業(yè)院校以及企業(yè)的多元協(xié)同、共生互助；二是內(nèi)螺旋的推動，即培養(yǎng)內(nèi)容——知識、技能與素養(yǎng)的工學(xué)結(jié)合、理實一體；三是內(nèi)外螺旋的動力耦合，即育人目標與評價標準的統(tǒng)一性構(gòu)序。

（一）外螺旋：培養(yǎng)主體的多元協(xié)同、共生互助

產(chǎn)教融合背景下，職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式的實施需要政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等多元主體參與，共生互助、協(xié)同育人（見圖4）。第一方面，地方政府要根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展目標和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級優(yōu)化需求制定區(qū)域職業(yè)教育總體計劃和方向，并提供相關(guān)政策、文件、經(jīng)費予以支持，搭建產(chǎn)教融合資源共享平臺（包括網(wǎng)絡(luò)平臺），建立產(chǎn)教融合監(jiān)督管理機制，成立專門的監(jiān)督委員會負責(zé)對校企合作的實施情況進行專項督導(dǎo)。第二方面，職業(yè)院校應(yīng)當根據(jù)學(xué)校自身特點和人才培養(yǎng)需要，主動尋求與具備校企合作資質(zhì)的企業(yè)開展合作，積極為企業(yè)提供人才培養(yǎng)所需的課程、師資、教學(xué)與實訓(xùn)場地等資源[1]。第三方面，行業(yè)、企業(yè)要充分參與到職業(yè)院校的人才培養(yǎng)全過程。行業(yè)、企業(yè)專家利用自身對行業(yè)與崗位工作內(nèi)容、標準與行為規(guī)范理解深刻的優(yōu)勢，指導(dǎo)學(xué)校制定符合區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展及企業(yè)崗位要求的人才培養(yǎng)目標、方案。行業(yè)技術(shù)專家和企業(yè)能工巧匠們來學(xué)校為學(xué)生現(xiàn)場授課，在課程實施層面與職業(yè)院校合作育人。行業(yè)協(xié)會制定統(tǒng)一的技能鑒定考核標準，聯(lián)合學(xué)校對學(xué)生的職業(yè)資格水平進行評價。在有效學(xué)制內(nèi)，修完課程的學(xué)生除了獲得學(xué)歷證書之外，同時可以獲得行業(yè)頒發(fā)的職業(yè)資格等級證書。

圖4 職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式“外螺旋”動力圖

（二）內(nèi)螺旋：培養(yǎng)內(nèi)容的工學(xué)結(jié)合、理實一體

產(chǎn)教融合背景下，職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式的內(nèi)螺旋動力來源主要是培養(yǎng)內(nèi)容的工學(xué)結(jié)合、理實一體。這里的培養(yǎng)內(nèi)容，主要是指專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)計與教學(xué)實施。因此，“培養(yǎng)內(nèi)容的工學(xué)結(jié)合、理實一體”可以理解為：在專業(yè)設(shè)置上要以產(chǎn)業(yè)鏈、需求鏈為載體，貼近產(chǎn)業(yè)需求調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)；在課程設(shè)計上要以市場為導(dǎo)向，與目標崗位有機結(jié)合，由行業(yè)企業(yè)專家以及學(xué)校專業(yè)教學(xué)團隊共同完成課程體系設(shè)計；在教學(xué)實施上是將教學(xué)實施與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營緊密結(jié)合，創(chuàng)設(shè)仿真工作場景，用理實一體化教學(xué)方式開展職業(yè)技能訓(xùn)練，讓學(xué)習(xí)者在真實的企業(yè)環(huán)境下學(xué)習(xí)知識與技能。職業(yè)教育應(yīng)當注重學(xué)生的全面發(fā)展，除了對學(xué)生進行基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)知識的傳授，還應(yīng)突出培養(yǎng)學(xué)生的實際操作和技能應(yīng)用能力，還要加強訓(xùn)練學(xué)生的基本技術(shù)素養(yǎng)和職業(yè)道德[9]。根據(jù)職業(yè)發(fā)展階段理論，職業(yè)院校人才培養(yǎng)內(nèi)容應(yīng)當分為三個層次：行業(yè)通用知識、職業(yè)特定技能、職業(yè)綜合素養(yǎng)。相應(yīng)的，人才培養(yǎng)的第一階段應(yīng)當開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課以及通識文化課，第二階段開設(shè)專業(yè)方向課、職業(yè)拓展課以及職業(yè)技能實訓(xùn)，第三個階段應(yīng)當開設(shè)綜合職業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練課（包括職業(yè)技能大賽與項目參與、企業(yè)頂崗實習(xí)等）。因此，培養(yǎng)內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)當實現(xiàn)知識、技能、素養(yǎng)的階梯遞進（見圖5）。這種內(nèi)螺旋動力的邏輯征候是：模擬的職場實踐構(gòu)境（技能實訓(xùn)、頂崗實習(xí)等）與他性理論鏡像（從他人那里習(xí)得的理論知識）之間產(chǎn)生鏈接，中間環(huán)節(jié)是他性理論構(gòu)架向自主性實踐構(gòu)境的轉(zhuǎn)換（由理論灌輸?shù)阶灾魈骄颗c體驗的轉(zhuǎn)換）。鏈接即真實構(gòu)境，即產(chǎn)教真正融合，脫節(jié)即偽構(gòu)境，即產(chǎn)教分離。

圖5 職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式“內(nèi)螺旋”動力圖

（三）動力耦合點：培養(yǎng)目標與評價標準的統(tǒng)一性構(gòu)序

產(chǎn)教融合背景下，職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式的內(nèi)外螺旋動力耦合點是培養(yǎng)目標與評價標準的統(tǒng)一性構(gòu)序（見圖6）。只有在此處交匯耦合，內(nèi)外兩個螺旋的動力才能真正發(fā)揮作用。這一動力耦合點的關(guān)鍵是：在產(chǎn)教融合背景下，職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價標準是統(tǒng)一的，結(jié)果是等值的。產(chǎn)教融合背景下，職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標應(yīng)當是培養(yǎng)符合區(qū)域產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級與目標崗位需求，具有專業(yè)技能與工匠精神的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。因此，需要建構(gòu)與這一人才培養(yǎng)目標相吻合的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價規(guī)則和有序性，其特點是評價方式的多樣化、評價主體的多元化。在這種人才培養(yǎng)質(zhì)量評價規(guī)則構(gòu)序中，評價內(nèi)容主要是與行業(yè)企業(yè)需求緊密契合的職業(yè)理論知識、職業(yè)技術(shù)技能與職業(yè)綜合素養(yǎng)，評價方式采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，主觀性評價與客觀性評價相統(tǒng)一的方式，評價主體是學(xué)校專業(yè)老師、行業(yè)企業(yè)技能專家。而三者最終統(tǒng)一于人才培養(yǎng)目標，基于此，才能促進職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式起點與終點的首尾呼應(yīng)。

圖6 職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式“動力耦合”圖

四、結(jié)語

產(chǎn)教融合背景下，職業(yè)院校雙螺旋人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建，將推動職業(yè)院校課程內(nèi)容與職業(yè)標準的對接、教學(xué)設(shè)備與行業(yè)設(shè)備的對應(yīng)、課程思政與職業(yè)素養(yǎng)的結(jié)合以及教學(xué)過程與工作過程融通，既體現(xiàn)專業(yè)知識評價與職業(yè)技能鑒定的雙重要求，也反映出職業(yè)教育對于人的全面發(fā)展與職業(yè)生涯的關(guān)注，對于提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，改革和創(chuàng)新職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式，推動職業(yè)教育發(fā)展具有一定的意義。在我國新一輪技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)革命加速推進的當下，可以預(yù)見，職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的探索仍然是未來職業(yè)教育重要的研究視角。