國家資格融通的運(yùn)行邏輯與實(shí)踐策略：基于“專業(yè)經(jīng)歷”的分析

20 世紀(jì)90年代以來，為解決勞動力市場普遍存在的技能短缺問題、滿足社會終身學(xué)習(xí)需要，全球150 多個國家紛紛制定國家資格框架，確立國家資格框架制度。國家資格框架成為當(dāng)前世界教育改革的主要趨勢之一，我國也提出“制定國家資歷框架”的倡議并展開初步嘗試，旨在保障公民受教育權(quán)利的充分實(shí)現(xiàn)，提高“人力資源開發(fā)、配置以及人才分層和有序流動”的效率與效益[1]。國家資格融通是國家資格框架制度在執(zhí)行與實(shí)施過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包括“資格”“融通”兩個核心要素。其中，“資格”是對個體通過學(xué)習(xí)所達(dá)到的知識、技能與能力水平的認(rèn)可，以證明、證書、文憑或?qū)W位的形式呈現(xiàn)，反映個體人力資本積累狀況，是其升學(xué)、就業(yè)的有效憑證?！叭谕ā奔慈趨R貫通、融合通達(dá)。國家資格融通意指教育資格證書、職業(yè)資格或技能等級證書以及非正式學(xué)習(xí)證明等按照既定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較、認(rèn)定與轉(zhuǎn)化，承認(rèn)不同形式學(xué)習(xí)結(jié)果的等值，從而實(shí)現(xiàn)資格獲得者在不同教育類型之間以及教育界與產(chǎn)業(yè)界之間自由流動行為的發(fā)生。資格融通有何實(shí)踐意義？ 應(yīng)遵循何種邏輯？ 如何推進(jìn)實(shí)施？ 到目前為止，學(xué)術(shù)界對上述問題尚未達(dá)成清晰、一致的認(rèn)識。因此，構(gòu)建國家資格融通的分析框架、理清國家資格融通的運(yùn)行邏輯并基于此提出實(shí)踐策略，具有重要的理論與實(shí)踐意義，既可以豐富國家資格框架的理論研究，也有助于指導(dǎo)國家資格框架的構(gòu)建及其有效運(yùn)行。

一、國家資格融通的實(shí)踐意義及分析框架

（一）國家資格融通的實(shí)踐意義

國家資格融通是推進(jìn)教育一體化與終身化發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會平等的重要工具及策略。進(jìn)入現(xiàn)代社會，教育涵義逐漸豐富與拓展，涵蓋了正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式教育。受年齡、經(jīng)濟(jì)或社會條件等差異化限制，受教育者通常會選取不同教育形式，促進(jìn)個體人力資源開發(fā)，獲得專業(yè)成長。因此，資格融通將有助于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的溝通，學(xué)校教育、職業(yè)培訓(xùn)以及基于工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)之間的認(rèn)可，從而促使獨(dú)立運(yùn)作的教育形式通過某種方式組成一個緊密銜接、相互配合、彼此包容、相互合作的教育整體，最終實(shí)現(xiàn)教育一體化發(fā)展。此外，不同于物質(zhì)資本投入達(dá)到一定程度后投資邊際收益遞減，人力資本投資即凝聚于個體身上的知識技能可以持續(xù)地轉(zhuǎn)化為勞動者的生產(chǎn)技能，反之亦然，知識技能或生產(chǎn)技能積累實(shí)現(xiàn)了疊加與遞增。因此，“承認(rèn)和認(rèn)證通過多種學(xué)習(xí)途徑獲得的知識和能力，是終身學(xué)習(xí)框架的一部分”[2]56，建立在正規(guī)、非正規(guī)與非正式教育形式與結(jié)果之上的資格融通有助于實(shí)現(xiàn)教育終身化，幫助因各種原因無法接受正規(guī)學(xué)校教育的學(xué)生獲得其他學(xué)習(xí)機(jī)會、實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長；同時，也保障了公民受教育機(jī)會平等與受教育權(quán)利的充分實(shí)現(xiàn)。教育作為一項人權(quán)和公益事業(yè)，能夠為社會弱勢群體提供向上流動的通道，防止貧困的代際傳遞。由此可見，隨著學(xué)習(xí)空間流動性的增強(qiáng)，學(xué)習(xí)已經(jīng)開始突破傳統(tǒng)學(xué)校教育，通過教育資格證書、職業(yè)資格或技能等級證書以及非正式學(xué)習(xí)證明等不同類型資格融通，“承認(rèn)和認(rèn)證流動世界中的學(xué)習(xí)”[3]，成為教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容。

（二）國家資格融通的“專業(yè)經(jīng)歷”概念框架

概念框架是呈現(xiàn)研究主題相關(guān)概念或變量之間邏輯關(guān)系的有效工具，可以推進(jìn)研究問題的系統(tǒng)化與理論化?！皩I(yè)經(jīng)歷”概念框架的確立能夠清晰呈現(xiàn)國家資格融通乃至國家資格框架制度建設(shè)所涉及行為主體的實(shí)踐活動、組織方式以及結(jié)果之間的復(fù)雜關(guān)系，并有助于理清國家資格融通的實(shí)施思路。

專業(yè)經(jīng)歷是個體成長過程中獲取表征其從事某職業(yè)或者崗位群（獲得專業(yè)領(lǐng)域或職業(yè)活動）所需知識、技能與能力的過程及其產(chǎn)生的積極結(jié)果，即凝聚在個體身上的專業(yè)或職業(yè)能力及身份認(rèn)同。在國家資格框架構(gòu)建中，專業(yè)經(jīng)歷既指接受正式、正規(guī)教育的過程，也指通過非正式、非正規(guī)方式獲取專業(yè)經(jīng)驗的過程，還指凝聚在個體身上的能力、素質(zhì)及其身份認(rèn)同，涉及到“專業(yè)化”“專業(yè)教育”“專業(yè)實(shí)踐”“專業(yè)能力”“職業(yè)能力”“資格證書”與“非正式學(xué)習(xí)證明”等一系列重要相關(guān)概念（見圖1）。做進(jìn)一步分析：第一，專業(yè)經(jīng)歷從本質(zhì)上講，體現(xiàn)的是一種專業(yè)化。專業(yè)化是從業(yè)人員運(yùn)用專業(yè)知識技能，在約定的規(guī)范制約下獨(dú)立自主地解決問題，得到社會廣泛認(rèn)可的過程；既是個體或群體追求社會勞動價值而進(jìn)行的專業(yè)學(xué)習(xí)與專門實(shí)踐的過程，也是個體或群體勞動價值獲得社會認(rèn)可之結(jié)果表征。第二，作“過程”之解的專業(yè)經(jīng)歷通過教育系統(tǒng)中的“專業(yè)教育”和職業(yè)系統(tǒng)中的“專業(yè)實(shí)踐”兩種形式得以推進(jìn)。其中，專業(yè)教育是為學(xué)生從事某領(lǐng)域工作所需的知識和技能做準(zhǔn)備的高等教育[2]69，有職業(yè)性與學(xué)術(shù)性之分[4]。專業(yè)教育的過程是技術(shù)工具理性與價值理性生成的過程，通過專業(yè)課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練，個體獲得從事職業(yè)活動所需的技術(shù)技能。第三，作“結(jié)果”之解的專業(yè)經(jīng)歷表現(xiàn)為凝結(jié)于受教育者及從業(yè)者身上的專業(yè)能力、職業(yè)能力及其外化表征——資格證書。其中，專業(yè)或職業(yè)能力是通過教育培訓(xùn)及實(shí)踐活動獲得的在某專業(yè)領(lǐng)域從事職業(yè)活動所需的品格與關(guān)鍵能力，綜合體現(xiàn)在知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求。專業(yè)能力是個體獲得專業(yè)發(fā)展的核心，職業(yè)能力是個體職業(yè)成長的關(guān)鍵，二者共同表征個體人力資本。第四，國家資格融通的“資格”反映個體人力資本積累狀況，是升學(xué)與就業(yè)的有效憑證，具體表現(xiàn)為教育資格證書、職業(yè)資格證書、技能等級證書以及非正式學(xué)習(xí)證明，共同構(gòu)成國家資格框架體系的核心要件?，F(xiàn)代社會中，教育資格證書作為一種模擬篩選信號，選拔具有較高生產(chǎn)力的潛在個體，給予其接受教育、獲得成長的機(jī)會；職業(yè)資格或技能等級證書作為一種認(rèn)證信號，為勞動力市場過濾、挑選出高素質(zhì)勞動者，成為勞動力市場通行的質(zhì)量信號；非正式學(xué)習(xí)證明的信號功能偏弱，僅證明持有者通過有目的或偶然學(xué)習(xí)獲得某方面知識、技能或能力。

圖1 “專業(yè)經(jīng)歷”概念框架圖

二、國家資格融通的運(yùn)行邏輯

羅素和維特根斯坦認(rèn)為，邏輯是研究現(xiàn)實(shí)世界和客觀事物的普遍結(jié)構(gòu)與規(guī)律。國家資格融通的運(yùn)行邏輯是從資格融通所涉及的諸多要素間的結(jié)構(gòu)與關(guān)系入手，分析如何有效地推進(jìn)并實(shí)現(xiàn)不同類型資格融通。

（一）共同利益訴求是國家資格融通的核心動力

國家資格框架涉及不同類型與等級水平資格以及行為主體。政府、教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、行業(yè)、企業(yè)、受教育者等行為主體就人力資源開發(fā)和合理配置以及人才分層和自由流動達(dá)成價值共識，共同利益訴求成為國家資格融通的核心動力。

第一，共同利益訴求是基于價值共識與集體認(rèn)同。現(xiàn)代社會中，教育資格證書作為一種模擬篩選信號，選拔具有較高生產(chǎn)力的潛在個體，給予接受教育、獲得成長的機(jī)會；職業(yè)資格或技能等級證書作為一種認(rèn)證信號，為勞動力市場挑選高素質(zhì)勞動者，成為勞動力市場通行的質(zhì)量信號；非正式學(xué)習(xí)證明的信號功能偏弱，僅證明持有者通過有目的或偶然學(xué)習(xí)獲得某方面知識、技能或能力。相同類型證書系統(tǒng)內(nèi)部又可分為從低到高、反映持有者不同水平的等級證書。資格的類型多樣化與等級漸遞性為人才成長提供廣闊的選擇機(jī)會。同時，如果能夠整合這些資格所基于的豐富教育培訓(xùn)資源，對政府、學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言，可以充分發(fā)揮有限的教育資源作用，避免重復(fù)學(xué)習(xí)帶來的資源與時間浪費(fèi)，提高教育效率；對行業(yè)、企業(yè)代表的勞動力市場而言，能夠給持有不同證書的求職者以一種有效的篩選工具，基于能力而不是唯學(xué)歷至上；對受教育者而言，可以通過多重路徑實(shí)現(xiàn)持續(xù)不斷的教育與培訓(xùn)，滿足職業(yè)生涯發(fā)展需要。因此，上述行為主體就實(shí)現(xiàn)不同類型資格的互認(rèn)與轉(zhuǎn)換、不同等級水平資格的銜接與溝通達(dá)成共識與集體認(rèn)同——“流動世界中的學(xué)習(xí)”成為深刻變革的21 世紀(jì)的一種趨勢，因此，有必要構(gòu)建基于成果的資質(zhì)體系，支持靈活的教育路徑，通過資格融通促進(jìn)個體學(xué)習(xí)成果的積累、認(rèn)可和轉(zhuǎn)換，對通過多種學(xué)習(xí)途徑獲得的知識和能力給予承認(rèn)和認(rèn)證，打通不同類型與等級水平教育間的障礙，實(shí)現(xiàn)教育與工作實(shí)踐成果的聯(lián)結(jié)。

第二，共同利益是一種社會群體的善意，“在相互關(guān)系中實(shí)現(xiàn)”[5]。資格融通是政府、教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、行業(yè)、企業(yè)、受教育者等行為主體通過交往機(jī)制產(chǎn)生信任并達(dá)成共識，即通過“協(xié)商”“對話”方式，圍繞基于“何種價值理念”、遵循“何種標(biāo)準(zhǔn)”、采用“何種途徑”而展開。進(jìn)一步解釋，國家資格融通體現(xiàn)的是基于能力的結(jié)果導(dǎo)向性學(xué)習(xí)，專業(yè)或職業(yè)能力是國家資格融通的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)結(jié)果是確認(rèn)資格融通的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。各類資格的分級、認(rèn)定與轉(zhuǎn)化是基于廣泛認(rèn)可的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行的，標(biāo)準(zhǔn)意味著質(zhì)量保障；資格融通離不開政府尤其是地方政府的管理、行業(yè)企業(yè)與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在標(biāo)準(zhǔn)研制、資格培訓(xùn)與認(rèn)證中的協(xié)同作用。資格融通承認(rèn)正規(guī)、非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)途徑的平等性，將其看作個體能力發(fā)展的合法途徑；個體憑借獲取的各種資格，實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域與勞動力市場之間的自由流動。國家資格融通就是在上述不斷地協(xié)商與對話進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)的。

（二）專業(yè)教育與專業(yè)經(jīng)驗奠定國家資格融通的基礎(chǔ)

20 世紀(jì)中葉以來，由傳承和創(chuàng)新所表征的技術(shù)進(jìn)步成為時代主題。以人為載體的家族或師徒傳承的傳統(tǒng)技術(shù)傳承方式被現(xiàn)代社會的公共教育制度與知識積累制度所代替，教育場域中的專業(yè)教育和工作場域中的專業(yè)實(shí)踐成為獲取專業(yè)經(jīng)歷的兩種主要方式，共同奠定了國家資格融通的基礎(chǔ)。

第一，專業(yè)教育賦予個體技術(shù)理性，使其獲得從事職業(yè)活動所需的技術(shù)技能。專業(yè)教育是培養(yǎng)將來能夠從事某專業(yè)或職業(yè)的負(fù)責(zé)任國家公民；是以未來工作需求為著力點(diǎn)，以“?！睘閷?dǎo)向，以“應(yīng)用”為目的，通過專門知識和能力傳授，培養(yǎng)從事特定職業(yè)的專業(yè)人才或者“行家里手”，是技術(shù)工具理性與價值理性生成的過程。專業(yè)教育的工具理性體現(xiàn)在專業(yè)教育本著“尊重技術(shù)、合理利用技術(shù)”的技術(shù)觀，給學(xué)生提供“如何做”的知識、技術(shù)與技能，通過技術(shù)手段更好地生產(chǎn)使用價值、追求經(jīng)濟(jì)利益最大化。價值理性體現(xiàn)在專業(yè)教育的責(zé)任與功能放置于“育人”而非“訓(xùn)練”，是依據(jù)結(jié)果和目的的價值做出的應(yīng)然判斷?！叭鄙傩叛龅慕逃怀善錇榻逃皇墙虒W(xué)的技術(shù)而已”[6]。因此，專業(yè)教育應(yīng)該思考以下內(nèi)容，將其貫穿整個教育過程并滲透于環(huán)境、課程以及教育各個環(huán)節(jié)。一是引導(dǎo)學(xué)生正確思考技術(shù)是什么？ 技術(shù)與社會的關(guān)系是什么？ 不僅以科學(xué)主義，更要以人文主義視角看待現(xiàn)實(shí)社會中技術(shù)及其存在價值。二是現(xiàn)代社會的技術(shù)價值理性是什么？生成什么樣的技術(shù)價值理性？三是如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量意識，精益求精、追求創(chuàng)新的做事態(tài)度與情懷，關(guān)愛環(huán)境的環(huán)保意識等。這些問題的思考與回答正是生成技術(shù)價值理性的過程及其結(jié)果。

第二，專業(yè)實(shí)踐夯實(shí)個體專業(yè)經(jīng)驗，使其實(shí)現(xiàn)技術(shù)技能的積累與提升。專業(yè)經(jīng)驗既是在工作實(shí)踐中逐漸獲取的從事職業(yè)活動所需要的知識、技能與能力的感性認(rèn)識，也是實(shí)踐理性與實(shí)踐智慧的生成過程。其一，技術(shù)技能的存在被賦予經(jīng)驗性與實(shí)踐性。從歷史來看，“技術(shù)成就的獲得并不得益于科學(xué)，它們由于偶然或普遍的經(jīng)驗而產(chǎn)生”[7]。技術(shù)技能源于實(shí)踐經(jīng)驗，以實(shí)踐方式存在著，是人類長期勞動的經(jīng)驗成果，并得到實(shí)踐的檢驗與修正。實(shí)踐取向的經(jīng)驗觀認(rèn)為，經(jīng)驗既是基于專業(yè)或職業(yè)行動的主動“嘗試”，也是被動的“承受結(jié)果”，實(shí)踐中獲得的知識或技能包含“行動或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)”[8]。其中，“人”是主體，不管經(jīng)驗也好，實(shí)踐也罷，主體永遠(yuǎn)在場；“反思”是經(jīng)驗有意義的條件，有意義的經(jīng)驗通過人的思維參與，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)實(shí)踐與實(shí)踐結(jié)果的關(guān)聯(lián)。其二，技術(shù)技能的累積從本質(zhì)上講是“向善”原則指導(dǎo)下實(shí)踐理性與實(shí)踐智慧的生成；實(shí)踐理性與實(shí)踐智慧既轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)，又超越現(xiàn)實(shí)，具有兩個向度——“形而下”的現(xiàn)實(shí)向度和“形而上”的理論批判向度。技術(shù)技能在實(shí)踐中關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題與現(xiàn)實(shí)情境，關(guān)注如何“做”并追求現(xiàn)實(shí)結(jié)果的實(shí)用性。此外，技術(shù)技能還需關(guān)注“應(yīng)該”內(nèi)容，技術(shù)技能積累應(yīng)遵循正當(dāng)性原則，合乎一定的價值原則或?qū)嵺`規(guī)范。

（三）專業(yè)能力與職業(yè)能力是國家資格融通的衡量標(biāo)準(zhǔn)

通過教育系統(tǒng)獲得的專業(yè)能力與職業(yè)系統(tǒng)獲取的職業(yè)能力共同表征個體人力資本狀況，構(gòu)成國家資格融通的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

第一，專業(yè)能力與職業(yè)能力之間存在通約性，兩種能力之間可以進(jìn)行由此及彼的滲透直至取代。專業(yè)能力是個體接受專門系統(tǒng)的教育與訓(xùn)練，掌握充足的專業(yè)知識與技能，獲得符合專業(yè)規(guī)訓(xùn)、專業(yè)文化的職業(yè)觀和倫理觀，從而成為一名專業(yè)人；以“專業(yè)規(guī)訓(xùn)”為基本特點(diǎn)，成長體系表現(xiàn)為規(guī)訓(xùn)式。職業(yè)能力是在工作實(shí)踐中通過模仿、體驗與人際互動中學(xué)習(xí)，成長為能夠從事某一特定職業(yè)的職業(yè)人；以“職業(yè)經(jīng)驗”為基本特點(diǎn)，成長體系表現(xiàn)為經(jīng)驗式。盡管規(guī)訓(xùn)式與經(jīng)驗式具有不同的生成邏輯與基本特點(diǎn)，但是，二者本質(zhì)上均體現(xiàn)了社會分工與專業(yè)化趨勢下個體從事專業(yè)或職業(yè)活動的能力與素養(yǎng)。擁有專業(yè)能力的個體進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域，擁有職業(yè)能力的個體進(jìn)入教育領(lǐng)域，先前具備的能力成為其他能力的基礎(chǔ)，發(fā)展后的能力成為原有能力的延伸，二者相互扶持、相互轉(zhuǎn)化，共同服務(wù)于個體人力資本積累與技術(shù)技能提升。

第二，專業(yè)能力與職業(yè)能力是人力資本積累的結(jié)果表征。經(jīng)濟(jì)學(xué)家貝克將人力資本分為通用性人力資本和專業(yè)性人力資本，前者主要在學(xué)校教育中獲得，雖然不能直接產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益，卻構(gòu)成人力資本的基礎(chǔ)；后者主要通過產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)中的在職培訓(xùn)獲得，對企業(yè)的依賴程度較高，在企業(yè)服務(wù)中獲得增值，是通用性人力資本的發(fā)展。學(xué)校與企業(yè)是生成人力資本的重要組織機(jī)構(gòu)，職業(yè)教育領(lǐng)域的雙元制或現(xiàn)代學(xué)徒制是聯(lián)結(jié)教育與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)來完成企業(yè)所需技能型人力資本積累的典范。

第三，專業(yè)能力與職業(yè)能力構(gòu)成國家資格以及資格等級的核心。教育資格證書、職業(yè)資格或技能等級證書、非正式學(xué)習(xí)證明是個人專業(yè)或職業(yè)能力以及學(xué)習(xí)或職業(yè)經(jīng)歷的表征。資格證書之所以能夠成為勞動力市場通行的質(zhì)量信號，承擔(dān)勞動力資源合理配置與有序流動的責(zé)任，是基于其賦予接受教育或從事職業(yè)活動的個體以反映其水平與能力的身份和地位。國際通行的資格等級劃分依據(jù)是知識、技能與能力蘊(yùn)含的水平差異。資格證書獲取、不同類型資格證書的轉(zhuǎn)換、不同等級水平資格證書的銜接、資格證書或證明的社會認(rèn)可度等均將專業(yè)或職業(yè)能力作為評判與操作依據(jù)。由此可見，資格及資格等級均指向?qū)I(yè)或職業(yè)能力，這是國家資格框架構(gòu)建、實(shí)施的根本依據(jù)。

（四）專業(yè)經(jīng)歷等值是國家資格融通的關(guān)鍵

國家資格融通本質(zhì)上體現(xiàn)為資格及獲取者所承載的專業(yè)經(jīng)歷的等值，因此，專業(yè)經(jīng)歷等值成為實(shí)現(xiàn)國家資格融通的關(guān)鍵，具體表現(xiàn)在以下四個方面：

第一，以技能為表征的不同類型教育形式具有等值性?！掇o?！穼⒓寄芏x為運(yùn)用知識和經(jīng)驗執(zhí)行一定活動的方式[9]，體現(xiàn)了行為與認(rèn)知活動的結(jié)合。資格框架體系囊括普通教育、職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)、高等教育以及非正式學(xué)習(xí)等，盡管教育形式多樣，教育目標(biāo)與側(cè)重點(diǎn)也不盡相同，資格最終獲得者均具備讀、寫、算的基本技能和解決問題能力、團(tuán)隊合作能力及繼續(xù)學(xué)習(xí)能力等可轉(zhuǎn)移性技能以及特定職業(yè)技術(shù)技能。因此，正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式學(xué)習(xí)結(jié)果具有技能等值性。

第二，以職業(yè)能力為核心的不同類型學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)具有協(xié)同性。資格融通意味著不同資格提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠共同表征個體職業(yè)能力。不同資格對于職業(yè)能力的培養(yǎng)主要依據(jù)共同的專業(yè)或職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn)起點(diǎn)，然后據(jù)此選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容并開展教育培訓(xùn)或?qū)嵺`活動。因此，不同資格基于共同的專業(yè)或職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而具有職業(yè)能力的協(xié)同性。

第三，以專業(yè)實(shí)踐為基礎(chǔ)的不同類型學(xué)習(xí)成果具有統(tǒng)一性。學(xué)習(xí)成果是個體完成一個學(xué)習(xí)過程后在知識、技能與能力維度上所獲取的陳述。正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式學(xué)習(xí)成果建立在專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)上，指向個體共同經(jīng)驗，專業(yè)實(shí)踐構(gòu)成學(xué)習(xí)成果積累與轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)。同時，以反映資格水平的學(xué)分為基本度量單位，對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行比較、換算。因此，不同類型資格的學(xué)習(xí)成果具有專業(yè)實(shí)踐統(tǒng)一性；專業(yè)理論和專門能力構(gòu)成基礎(chǔ)與結(jié)果的關(guān)系。

第四，以職業(yè)基本價值觀為主導(dǎo)的職業(yè)認(rèn)同滲透于多樣化的學(xué)習(xí)過程中。職業(yè)認(rèn)同是對社會分工體系中獲得的勞動角色的認(rèn)可，“缺乏——模糊——清晰——強(qiáng)烈”的連續(xù)過程使得個體在學(xué)校教育以及工作實(shí)踐中逐步獲得良好的職業(yè)價值觀和職業(yè)信念。專業(yè)學(xué)習(xí)伊始，教師進(jìn)行職業(yè)介紹，幫助學(xué)生獲得將來所從事職業(yè)的初步認(rèn)識；課程學(xué)習(xí)中，不斷灌輸熱愛、忠誠、精益求精的職業(yè)態(tài)度；模擬或真實(shí)的職業(yè)工作情境中，通過實(shí)踐活動樹立職業(yè)追求，使得個體對職業(yè)活動呈現(xiàn)出較高的認(rèn)同意識；進(jìn)入職場，職業(yè)認(rèn)同意識轉(zhuǎn)化為職業(yè)認(rèn)同行為。此外，校園與企業(yè)文化建設(shè)也是培養(yǎng)個體職業(yè)認(rèn)同的重要途徑。

三、國家資格融通的實(shí)踐策略

“雖然尚未定論，但已有證據(jù)表明國家資格框架的效果比預(yù)期要小得多”[10]，究其原因是資格框架實(shí)施過程中存在資格融通不暢的問題。中國“重道輕藝”以及視技術(shù)為“奇技淫巧”的文化土壤賦予各類“資格”不同身份與權(quán)威，為資格融通埋下社會心理阻礙；教育與就業(yè)制度的溝通乏力，國家教育、勞動與社會保障配套制度設(shè)計的缺失，成為資格融通的制度障礙；具體實(shí)施過程中的工具不完善與運(yùn)行機(jī)制問題，成為國家資格融通的實(shí)施障礙。因此，需要樹立正確的價值觀念、加強(qiáng)頂層制度設(shè)計、完善實(shí)施工具以及運(yùn)行機(jī)制。

（一）弘揚(yáng)“勞動光榮、技能寶貴”的時代風(fēng)尚，樹立正確的勞動價值觀和人才觀

習(xí)近平同志就加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育做出重要指示，要求弘揚(yáng)勞動光榮、技能寶貴的時代風(fēng)尚，營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境，努力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。馬克思的價值論認(rèn)為，價值是凝結(jié)在商品中的無差別的人類勞動；生產(chǎn)商品所耗費(fèi)的勞動量，即勞動的持續(xù)時間決定著商品價值。由此可見，價值大小無關(guān)乎體力勞動還是腦力勞動，任何勞動形態(tài)都是平等的，都以特有方式為社會作出貢獻(xiàn)，推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。隨著知識經(jīng)濟(jì)社會的到來，馬克思提出的全面發(fā)展的新人設(shè)想正在成為現(xiàn)實(shí)，純粹的體力勞動與腦力勞動的分界線逐漸模糊，混合型勞動者將成為社會主力勞動群體，如具有較高知識層次、一定創(chuàng)新能力與技能熟練的灰領(lǐng)正在成為體現(xiàn)未來發(fā)展特征的職業(yè)人才。

人才是具有一定專業(yè)知識或?qū)ｉT技能并從事創(chuàng)造性勞動的人，屬于人力資源中具有較高素質(zhì)與能力的勞動者。從類型上看，可分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型與技能型人才；從層次上看，可分為初級、中級與高級人才。人才成長是一個循序漸進(jìn)的過程，即個體通過努力既可以實(shí)現(xiàn)同一系列的內(nèi)部成長，也可以實(shí)現(xiàn)跨類型的人才轉(zhuǎn)化；其實(shí)現(xiàn)途徑既可以通過學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)接受規(guī)范教育，也可以在工作場所中通過實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)驗積累，實(shí)質(zhì)是專業(yè)或職業(yè)能力的獲得與持續(xù)提升。

“十三五”規(guī)劃明確提出“制定國家資歷框架，推進(jìn)非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)”。但是，不同資格的社會認(rèn)可度是不同的，社會各界普遍認(rèn)為教育資格證書比職業(yè)資格或技能等級證書更具權(quán)威性，資格證書比非正式學(xué)習(xí)證明更具含金量，實(shí)施過程中很難給予不同“資格”同等待遇。因此，唯有樹立上述正確的勞動價值觀與人才觀，才能從根本上克服“身份文化”所帶來的影響資格融通的負(fù)面社會心理效應(yīng)[11]。

（二）做好頂層制度設(shè)計，加強(qiáng)國家資格融通的法律與組織保障

加強(qiáng)國家頂層制度設(shè)計，完善相關(guān)教育與勞動法律、法規(guī)，嚴(yán)格實(shí)施國家資格及資格準(zhǔn)入制度，完善國家資格體系，實(shí)現(xiàn)不同類型與等級資格的銜接溝通與等值互認(rèn)，促進(jìn)教育體系與勞動力市場的緊密聯(lián)系，為個體成長與職業(yè)發(fā)展提供多種選擇路徑。制定國家資格框架法及相關(guān)實(shí)施細(xì)則，對國家資格融通的根本問題作出明確規(guī)定，指明資格融通的意義、功能、操作原則以及保障措施等。結(jié)合我國教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展情況，加強(qiáng)國家資格融通政策制定與路徑規(guī)劃的科學(xué)性與可實(shí)施性，加強(qiáng)不同類型學(xué)習(xí)成果累計與轉(zhuǎn)換、資格銜接的政策制定以及具體實(shí)施路徑規(guī)劃，為資格融通提供實(shí)施依據(jù)與過程性規(guī)范。

成立專門的獨(dú)立于教育培訓(xùn)提供機(jī)構(gòu)的資格認(rèn)證綜合機(jī)構(gòu)，保持其獨(dú)立性與客觀公正性，避免因“權(quán)力尋租”而影響資格證書與非正式學(xué)習(xí)證明的權(quán)威性。資格認(rèn)證綜合機(jī)構(gòu)主要承擔(dān)審核頒證機(jī)構(gòu)資質(zhì)，監(jiān)督、指導(dǎo)教育與頒證機(jī)構(gòu)的工作，鼓勵、協(xié)調(diào)社會合作伙伴、企業(yè)界及其他相關(guān)機(jī)構(gòu)積極參與等職責(zé)。例如，德國的資格框架協(xié)調(diào)小組、英國的國家資格證書及考試條例辦公室、愛爾蘭的質(zhì)量保障和資格認(rèn)證局，作為獨(dú)立的資格管理機(jī)構(gòu)，積極開展與政府、高等教育機(jī)構(gòu)和用人單位之間的合作與交流，有力地推動了資格融通的實(shí)施。

（三）兼顧效率與公平，選擇并組合國家資格融通工具包

兼顧效率與公平意味著國家資格融通工具包的選擇與組織既要考慮實(shí)施行動的成本，又要保障實(shí)施效果惠及所有個體，盡可能低成本地實(shí)現(xiàn)資格融通效果最大化。工具包是將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體行動的一系列手段和行為機(jī)制。國家資格融通需要標(biāo)準(zhǔn)體系、認(rèn)證體系、轉(zhuǎn)換體系以及質(zhì)量保障體系構(gòu)成的工具包支持。

構(gòu)建共同核心標(biāo)準(zhǔn)體系，規(guī)定人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格預(yù)期。共同核心標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容以及實(shí)施建議作出指導(dǎo)性與原則性規(guī)定，為不同類型教育與學(xué)習(xí)設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn)限制，從而成為不同資格學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、組織、實(shí)施與評價的基礎(chǔ)。從標(biāo)準(zhǔn)確立過程來看，我國職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育標(biāo)準(zhǔn)分別由人力資源與社會保障部門、企業(yè)、政府教育部門制定、頒布，這從根本上導(dǎo)致了我國標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)的組織機(jī)制分離。因此，建立以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的系統(tǒng)改革，將其作為資格融通、正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)。此外，共同核心標(biāo)準(zhǔn)的制定需要政府統(tǒng)籌牽頭各個部門、行業(yè)企業(yè)參與，圍繞技術(shù)與職業(yè)發(fā)展需求做出準(zhǔn)確制定與及時修訂。從標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)成要素來看，至少包括資格類型、等級以及等級標(biāo)準(zhǔn)三方面以及知識、技能與能力三維度，為普通教育、職業(yè)教育、高等教育、職業(yè)培訓(xùn)的溝通銜接提供技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)支持。

完善資格認(rèn)證體系，實(shí)現(xiàn)資格框架體系內(nèi)部同等級的橫向溝通和不同等級的縱向銜接。確立嚴(yán)格、規(guī)范的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，保障不同認(rèn)證機(jī)構(gòu)據(jù)此做出有質(zhì)量的科學(xué)認(rèn)證。明確認(rèn)證程序，制定科學(xué)、規(guī)范、合理的認(rèn)證流程，從而確保資格認(rèn)證過程中的嚴(yán)格遵守與規(guī)范操作。規(guī)范認(rèn)定機(jī)制，從“量”與“質(zhì)”兩個方面展開，不僅比較學(xué)習(xí)經(jīng)歷的時間長度，還要考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容與難易程度，這將有助于學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)背景下有效地獲得完整的資格證書。此外，建立層次指標(biāo)體系，通過不同類型或不同等級資格的詳細(xì)描述與比對，密切教育與培訓(xùn)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)不同類型的橫向溝通和不同等級的縱向銜接。

明確資格轉(zhuǎn)換體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個性化與終身化。資格轉(zhuǎn)化是基于學(xué)分對不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行比較，找出相關(guān)或等值部分，進(jìn)而確定資格銜接的類型與路徑。因此，資格轉(zhuǎn)換體系的核心是學(xué)分轉(zhuǎn)換，難點(diǎn)是非正式學(xué)習(xí)證明與資格證書的銜接，關(guān)鍵是明確關(guān)聯(lián)資格在學(xué)習(xí)結(jié)果上的等值部分，以學(xué)分轉(zhuǎn)移、免修形式將已獲取資格中的等值內(nèi)容納入目標(biāo)資格。此外，需要根據(jù)等級指標(biāo)對資格進(jìn)行等級劃分，劃分標(biāo)準(zhǔn)是知識、技能與能力所表征的學(xué)習(xí)結(jié)果；明確規(guī)定不同等級之間的對應(yīng)與銜接，從而實(shí)現(xiàn)不同教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)授予的資格之間的互認(rèn)、對比和轉(zhuǎn)換。

完善質(zhì)量保障體系，確保資格融通的質(zhì)量。質(zhì)量保證體系涉及管理機(jī)構(gòu)、認(rèn)證機(jī)構(gòu)與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，分別承擔(dān)對認(rèn)證機(jī)構(gòu)、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及專業(yè)人員的資質(zhì)與行為定期評估、教育服務(wù)質(zhì)量監(jiān)管的責(zé)任。由專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)對資格考評工具、轉(zhuǎn)換認(rèn)證工具及其流程進(jìn)行監(jiān)督，提高證書、證明的可靠性和權(quán)威性。資格認(rèn)證過程中，需要遵循共同核心標(biāo)準(zhǔn)，使用統(tǒng)一的測評工具，提高資格證書與非正式學(xué)習(xí)證明的透明度，以專業(yè)或職業(yè)能力為導(dǎo)向，從規(guī)章制度、約束機(jī)制和操作程序上，嚴(yán)把資格鑒定、轉(zhuǎn)換的質(zhì)量關(guān)。

（四）以內(nèi)容為載體、能力為核心，完善學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證與轉(zhuǎn)換機(jī)制

國家資格是建立在學(xué)習(xí)內(nèi)容基礎(chǔ)上，以專業(yè)或職業(yè)能力獲取為衡量標(biāo)準(zhǔn)的，因此，資格融通實(shí)施關(guān)鍵是圍繞內(nèi)容與能力構(gòu)建科學(xué)、有效的運(yùn)行機(jī)制，主要是學(xué)習(xí)成果認(rèn)證機(jī)制、轉(zhuǎn)換機(jī)制，實(shí)現(xiàn)不同類型與等級水平學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)、銜接。

建立以學(xué)習(xí)者為中心的認(rèn)證機(jī)制，對先前學(xué)習(xí)進(jìn)行認(rèn)證。認(rèn)證是教育領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)成果評價手段，是權(quán)威機(jī)構(gòu)依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，對個體接受正規(guī)、非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)獲得的知識、技能與能力進(jìn)行評估，旨在將個體現(xiàn)有的知識技能轉(zhuǎn)化為其他教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可的學(xué)分或是為其提供獲得相應(yīng)資格證書的憑證。對先前學(xué)習(xí)認(rèn)證秉承開放態(tài)度，面向所有正規(guī)、非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)結(jié)果，承認(rèn)個體實(shí)際獲得的職業(yè)能力，通過免修一定課程并直接獲得相應(yīng)課程學(xué)分、申請資格證書等級、獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會等，實(shí)現(xiàn)各級各類教育、培訓(xùn)的銜接溝通，從而提高學(xué)習(xí)的經(jīng)濟(jì)性和有效性。

建立以學(xué)分為依托的轉(zhuǎn)換機(jī)制，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可、累積與轉(zhuǎn)換。學(xué)分是計算個體學(xué)習(xí)量的單位，包含“難度”和“學(xué)習(xí)量”兩個維度，詳細(xì)記錄了學(xué)生在相應(yīng)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及發(fā)展程度，每門課程及實(shí)踐環(huán)節(jié)的具體學(xué)分?jǐn)?shù)以專業(yè)教學(xué)計劃的規(guī)定為準(zhǔn)。歐洲的學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累系統(tǒng)（ECTS）就是用學(xué)分來衡量和累計部分學(xué)習(xí)經(jīng)歷帶來的學(xué)習(xí)成果。個體獲得學(xué)分達(dá)到最低限度的學(xué)分量，即可申請資格證書。學(xué)分能否在不同資格間轉(zhuǎn)移以及轉(zhuǎn)移比率主要取決于不同資格學(xué)習(xí)結(jié)果的等值性判斷。不同資格代表的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法以及培養(yǎng)方式的差異增加了等值判斷的難度，普遍將專業(yè)或職業(yè)能力作為學(xué)習(xí)結(jié)果等值性的判斷標(biāo)準(zhǔn)。