基于智慧設(shè)問視角的深度閱讀實施策略

周小琳

所謂深度閱讀，是架構(gòu)在深度學(xué)習(xí)層面下以訓(xùn)練高層閱讀能力、發(fā)展學(xué)生高階性思維的閱讀模式。閱讀最大難度不在于讀，而在于閱讀過程和閱讀之后的思考。著名教育家陶行知說過：“教師的作用，就是為學(xué)生提出高效的問題，做學(xué)生積極思考的推動者。”因此，教師只有借助各種不同的策略問題，才能真正激活學(xué)生的思維，鑄造學(xué)生的閱讀品質(zhì)和思維品質(zhì)。

一、凸顯屬性，借助指向問題踐行深度閱讀

不同的問題指向于不同教學(xué)的目的，有的指向課堂管理，有的指向知識傳授，有的指向內(nèi)容理解，有的指向語篇教學(xué)，有的指向表達策略。國外研究機構(gòu)曾經(jīng)做過研究，常態(tài)化的課堂教學(xué)指向于“信息提煉”和“理解概括”的問題占據(jù)了所有問題的80%以上，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中的思考相對膚淺。部編版教材屬于文選教材，每一篇課文都是極具思維價值的語言作品，教師要緊扣新課標對語文課程的屬性定位，將學(xué)生的思維浸潤在文本的內(nèi)容信息和言語形式之中，針對課程的特點，將問題集中于語言文字的運用層面，不僅讓學(xué)生思考寫了什么，更要思考怎么寫、為什么要這樣寫，從而將學(xué)生的深度思考在文本豐富體裁、多變形式中徘徊，避免問題走進泛語文和非語文的狀態(tài)中。

以部編版五年級一篇說明文《太陽》的教學(xué)為例，針對課文前面三個自然段對太陽特點的介紹，教師先后設(shè)置了三個問題。

問題一：課文用三個自然段向我們介紹了太陽的哪些特點。鼓勵學(xué)生借助核心信息，提煉太陽熱、大、遠的特點。

問題二：作者是怎樣把太陽這三個特點寫清楚的。借助這一問題，組織學(xué)生默讀靜思，一方面關(guān)注作者所運用的說明方法，體會列數(shù)字、作比較、打比方等方法所形成的表達效果，另一方面關(guān)注作者精準、嚴謹?shù)脑~語系統(tǒng)，辨析其對于展現(xiàn)太陽所起到的作用。

問題三：1.作為一篇說明文，主要是介紹科學(xué)知識，所以箭是無論如何射不到太陽的，可作者為什么要選擇“后羿射日”的神話故事開篇，這不是與說明文的特點相矛盾嗎？2.作者描寫太陽，為什么要牽扯到“步行”“坐飛機”等內(nèi)容，選擇“鋼鐵”來展現(xiàn)太陽之熱，有什么具體好處。3.課文著力描寫了太陽的三個核心特點，在順序上可否做調(diào)整。

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師所設(shè)置的問題都喜歡集中在情節(jié)、人物言行等內(nèi)容層面上，而對于文字背后情感和意蘊的捕捉關(guān)注甚少，尤其是文章在選擇和整合材料、遣詞造句、謀篇布局時表現(xiàn)出來的智慧基本不會涉及?？v觀這三個層面的問題，教師設(shè)置的層級就是循序漸進，從第一組的理解內(nèi)容和提煉特點，到第二組的關(guān)注作者怎么寫，再到第三組為什么這樣寫，既關(guān)注了文本內(nèi)容，又重點聚焦作者的寫作方法，將學(xué)生思維之箭始終射向語文課程的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生在沉浸式思維下，經(jīng)歷了概括、分析、辨析等思維訓(xùn)練，幫助學(xué)生構(gòu)建了說明文寫作基本的知識體系和框架。

二、聚焦核心，借助層級問題推動深度閱讀

陶行知先生一直都倡導(dǎo)要尊重兒童，要以兒童為本位。這一理念落實到語文教學(xué)中，主要體現(xiàn)在要充分考慮學(xué)生的認知規(guī)律和接受特點，既不好高騖遠、拔苗助長，也不能隨心所欲漫無目的。深度閱讀倡導(dǎo)高階思維，但絕不意味著學(xué)生始終都處于思維的亢奮和高速運轉(zhuǎn)之中，因此教師所設(shè)置的問題應(yīng)該呈現(xiàn)出鮮明的層級化和結(jié)構(gòu)化特征，在循序漸進、螺旋上升的過程中，逐步引導(dǎo)學(xué)生開啟思維意識，向著核心問題不斷邁進。

以部編版六上第八單元中《少年閏土》一文的教學(xué)為例，教師可以設(shè)置這樣的問題鏈：1.少年閏土先后向我介紹了海邊的哪些生動有趣的事情。2.這些事情中，令文中的“我”印象最為深刻的事情是什么。3.對比賞析，同樣都是描寫印象深刻的刺猹，作者在一開始描寫的畫面與閏土所描述的內(nèi)容有什么不同之處。4.作者在開篇就以典型的刺猹畫面開頭，僅僅是為了展現(xiàn)一幅美妙的圖景嗎？結(jié)合原著《故鄉(xiāng)》的內(nèi)容，說說自己的理解。

縱觀這四個問題，教師從整篇文章的四件事入手，引導(dǎo)學(xué)生初步了解文章內(nèi)容，然后逐步聚焦印象深刻的刺猹事件，將思維的難度上升，形成了一個相對聚焦，同時也彼此關(guān)聯(lián)、螺旋上升的問題鏈條，學(xué)生所指向的閱讀范疇，也實現(xiàn)了從課文到原著《故鄉(xiāng)》的拓展。在這一問題鏈的作用下，學(xué)生既需要針對課文內(nèi)容，對文本的信息進行感知和檢索，同時也需要在文本主題關(guān)照下進行深入地辨析和賞析，從而將學(xué)生的認知性思維指向文本的表達，深切感受作者在語言表達、行文思路和主題提煉上的智慧，對魯迅筆下的文學(xué)作品，形成初步的感知與把握。

三、精妙理答，記住支架問題落實深度閱讀

受到認知能力和思維習(xí)慣的制約，一開始很多學(xué)生的思維往往都是受限和膚淺的，所形成的信息也都是片面而零散的，這就需要教師搭建相應(yīng)的思維支架。陶行知先生認為，兒童有著積極、活躍的思考能力，但有時候不知道朝哪里去思考，教師不應(yīng)該替代兒童思考，而應(yīng)該設(shè)定思考的推進點，為學(xué)生汲取知識、建構(gòu)意義創(chuàng)造更廣闊的空間。面對學(xué)生在課堂中第一輪認知的動態(tài)生成，教師所要做的不僅僅是是非對錯的評判，更需要借助于重述、引領(lǐng)、擴展等方式，為學(xué)生搭建支架。

比如，以教學(xué)部編版教材中《景陽岡》一文為例，在學(xué)習(xí)課文之后，教師引導(dǎo)學(xué)生說說自己對主人公武松的印象，很多學(xué)生都是圍繞著“武松是打虎英雄”這個角度來交流。誠然，這是課文最為鮮明的內(nèi)容，學(xué)生的出發(fā)點并沒有錯，但是否僅僅如此呢？入選教材的課文超過了2 000字，而真正打虎的部分只有800多字，那其他1 000多字究竟在寫些什么呢？從這些內(nèi)容，我們是否可以看到一個更加全面且立體的武松形象呢？教師引導(dǎo)學(xué)生既關(guān)注文本中心，同時又放眼于整篇文本，可以獲取更為豐富的價值體系：武松明明知道景陽岡有老虎，還豪飲十八碗酒，面對店家的好意相勸，還是堅持自我，可以看到武松“明知山有虎，偏向虎山行”的倔強一面;比如武松看到榜文有些擔(dān)心害怕，但又怕別人笑話，可以看出武松又是很要面子的……在學(xué)生原始認知狀態(tài)下，教師通過提示的方式，為學(xué)生設(shè)置了支架性問題，重新開啟了學(xué)生深度化閱讀的探尋之旅，將原本扁平、單一的武松形象變得更加自然而立體。

教師還可以借助于延展的方式，幫助學(xué)生在自己原始化的信息中進行思維的延伸，逐步向著外圍的方向拓展，或者向著一些有聯(lián)系的領(lǐng)域邁進，為學(xué)生的思維認知開辟全新的領(lǐng)域。比如，部編版六上的小說《橋》，作者曾經(jīng)將不動聲色的老漢比喻成為一座山，為了讓學(xué)生更清晰地認識作者如此比喻的目的，教師對學(xué)生課堂中的原始生成采用了延展式的問題進行引領(lǐng)。一開始，很多學(xué)生說出自己的理解，有的說他們一動不動，具有相似點。很顯然，這些認知有其合理性的一面，但終究都停留在膚淺的層面中，并沒有將這一比喻表達的魅力解釋出來。為了讓學(xué)生的認知更加深刻，教師引導(dǎo)學(xué)生采用對比的方式展開辨析：樓房也是一動不動的，也與老漢此時的狀態(tài)相仿，那將老漢比喻成大樓是否可行呢？在學(xué)生交流的過程中，教師拓展了中國傳統(tǒng)文化中“山”的文化印記，讓學(xué)生認識到“中國人眼中的山”究竟是一幅怎樣的存在，感受到山的穩(wěn)重、仁厚與力量，揭示出此時的老漢，成為了人們的保護傘，將其比喻成為山，更給人一種安全感。

一個完整、高效的語文學(xué)習(xí)過程，教師要善于運用各種不同形態(tài)的問題，激活學(xué)生的思維，更好地促進學(xué)生語文綜合素養(yǎng)地不斷提升。

作者單位：江蘇省無錫師范附屬小學(xué)